幼小双向衔接的视角转换与实践策略

黄茜

［摘 要］ 当前幼小衔接存在体制机制建设不完善、衔接的主体性协同不足以及衔接课程建设不完善等问题。幼儿园和小学当从儿童视角出发，关注学前儿童在衔接活动中的主体性需求和内在心理加工过程。为全方位推动幼小双向衔接工作的有效开展，政府部门要加强相关制度的顶层设计，强化幼小双向衔接的体制机制建设；幼儿园和小学要强化双向衔接课程建设，提高课程建设质量；教研部门要强化双向衔接教研，为幼小双向衔接提供保障。

［关键词］ 幼小双向衔接；儿童立场；幼小衔接课程

幼小衔接工作的质量关系到幼儿进入小学后能否顺利完成角色转换，并使学前阶段产生的成果得以延续。[1]幼小衔接是一个十分复杂的过程。一方面，学前教育与小学教育有着完全不同的教育范式，前者以游戏和一日生活为主，后者则以学科知识的教学为主，幼小衔接要解决的是幼儿学习方式、学习思维的转变问题。[2]另一方面，小学零起点教学要解决好学生的个体特征和经验差异问题，学生的不同发展水平和发展需要会加大小学教师的教学组织难度。[3]此外，幼小衔接也并非只是一个儿童发展心理学问题，家庭诉求、社会观念、外部支持系统等都深刻影响着幼小衔接的进程和实效。[4][5]但从幼儿的角度来看，幼小衔接是一个其从自身体验出发，对新事物、新方法、新环境和新目标进行自主建构以及自我适应的过程。[6]但幼儿的这种自我建构和自我适应又不是以自我意志为唯一依据并通过自我努力可以独立完成的，他们需要外部给予有效的支持。因此，幼小衔接必须转换衔接视角，从幼儿发展的持续性和系统性着眼开展双向衔接，为幼儿学习、生活等的过渡创设包含观念等在内的一致性的环境，为学前儿童做好入学准备提供有效支持。

一、当前幼儿园开展幼小双向衔接存在的问题

教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》的颁布为推动幼小双向衔接工作的深入开展提供了新的契机，虽然各地都在肯定双向衔接意义的基础上，对管理体制、模式创新、课程建设等方面开展了广泛探索，在一定程度上优化了幼小衔接的工作实效，[7][8]但仍有一些根本的问题没有得到厘清和解决。

第一，有效的幼小衔接工作机制尚未确立。尽管双向衔接被写入政策文件，相关主体当各司其职，主动作为，但从实践来看，双向衔接的发起主体仍主要是幼儿园。幼儿园试图通过与小学建构行为共同体来推动双向衔接工作的开展，但不管是以幼儿园还是以幼教管理或教研部门为发起主体，它们都难以切实调动相关资源来开展幼小衔接工作。有效的幼小双向工作机制未能确立的原因在于幼儿园和小学是两个不同的组织机构，要实现跨学段、跨机构来协同彼此的教育行为存在实质上的困难，幼儿园难以统筹和协调双向衔接工作所涉及的各种资源，不同的组织目标以及资源的分散使得这一工作推动起来困难重重。

第二，一致的幼小衔接目标和理念尚未形成。幼小衔接在思想上的统一面临两重困境。一方面，幼儿园教师与幼儿家长之间存在观念分歧。家长教育观念的不科学一直是影响幼小衔接工作有效开展的重要因素之一。部分家长对幼儿认知发展的过度重视和提前开发违背了幼儿的身心发展规律，忽视幼儿良好学习习惯和学习品质的养成。另一方面，幼儿园教师和小学教师之间存在观念分歧。小学是以学科的方式来开展教育教学，学科知识内部具有清晰的结构，其评价也有固定的程式，所以小学教师更多的是从学科的角度去组织教学，要求学生具备基础的读、写、算等能力。[9]不同主体之间教育观念、教育诉求和教育期望之间的分歧至今尚未得到有效解决。

第三，幼小衔接课程建设不完备，不能有效解决小学零起点教学和因材施教的问题。幼小双向衔接的推进最终需要落实到具体的课程与教学上来，但完备的幼小衔接课程还未有效建构起来。一方面，传统的幼小衔接主要指向帮助学前儿童做好认知、行为以及心理等方面的准备，因而它更强调帮助学前儿童了解和熟悉小学。但儿童视角下的幼小衔接则认为，学前儿童认识小学的主要目的不能仅仅局限于对小学的正面认知，更为重要的是发展他们的问题意识，让他们通过自我体验、自我反思的方式去自主建构小学的形象。[10]另一方面，融合领域教学与学科教学的幼小衔接课程尚未建立。从领域转向学科，这对幼儿的学习思维和学习方式以及教师的教学组织来说是一个巨大的挑战，如何在衔接课程中将领域教学与学科教学之间的内在关系有效呈现出来存在很大的困难。

二、幼小双向衔接的视角转换及其主要内容

既往有关幼小衔接工作的开展都是基于成人的视角，是成人为学前儿童设定了幼小衔接的目标和内容。[11]但实际上，幼儿才是幼小衔接的主体，只有幼儿自身做好了准备，幼小衔接工作才能产生真正的效果。因此，在提倡双向衔接的话语背景下，幼小衔接需要进一步转换理念和思维，从外在衔接转向学前儿童的内在需要，从幼儿的视角出发，为入学做好准备。

（一）基于儿童立场开展幼小双向衔接工作设计

幼小衔接实质上是学前儿童对学段转换的生活体验和意义感受，只有意识到了自己将要去到一个什么样的环境，了解这种跨越的必然性和意义所在，幼儿才能够知道自己需要在哪些方面做出调适。基于成人视角的幼小衔接在很大程度上改善了幼儿的学习环境，但对于促进学前儿童对小学的真正适应仍存在不足，幼儿在面对同伴、学业、规则时会面临很大的心理压力。[12]要真正推动学前儿童为上小学做好准备，幼小双向衔接工作就需要在为他们创设良好外部环境的同时，将思维视域转向幼儿的主体需求及其为满足自身需求而采取的自主行动。儿童视角试图以儿童的眼光去观察和打量陌生的成人生活空间，展现不易为成人所体察的、原生态的生命情境和生存世界的他種面貌，[13]倡导儿童去体验生活，并探索这种体验对自身的意义。[14]儿童视角下的幼小双向衔接真正关注了幼儿的需要，试图将衔接的主体性交还给幼儿，让幼儿在不断的冲突、调适中去发展适应小学的能力和品质。

做好儿童视角下的幼小双向衔接工作需要做好以下三点。第一，教师要想儿童之所想。对于心智及各方面发展都还不成熟的儿童来说，进入一个陌生的环境学习、生活是一个极大的挑战，这种挑战不仅来自规则的转换，还来自心理上对确定感的寻求。幼儿园和小学教师应该把握好幼小衔接阶段幼儿的心理状态与需求，合理设定幼小衔接的目标、内容和方式。第二，教师要关注幼儿在衔接过程中遇到的真问题。双向衔接并不是简单地让幼儿在形式上了解小学，而是需要幼儿去克服认知、心理、社交等方面的种种冲突。教师不能将幼儿的这一内在心理加工视为一个线性过程，而是要基于学段转换这一特定情境以及幼儿的心理加工机制去正视学前儿童心理冲突压力的存在，将衔接工作从形式转向幼儿的内在，促进幼儿主动去建构对小学的适应。第三，教师要关注幼儿学习方式的转换。从领域学习到学科学习，其实质是儿童世界观和方法论的转变，教师要把握好两种世界观和方法论之间的区别与联系，并将其与幼儿的学习过程结合起来，引导幼儿不断转变思维认知方式。

（二）儿童视角下幼小双向衔接的主要内容

儿童视角下幼小双向衔接的主要目标是帮助学前儿童全面做好进入小学的准备。传统的入学准备是指儿童为进入小学而在身体、认知、社会性、行为习惯和学习能力等方面所做的准备，但社会生态学的观点却认为入学准备不只是一个儿童身心自然成熟的过程，而是有着强烈的阶层和文化特征。[15]因此，儿童视角下的幼小双向衔接既要关注学前儿童身心发展的自然规律，也要关注他们的社会角色特征。第一，身心准备。幼小双向衔接的首要任务是要帮助学前儿童在心理和身体上做好进入小学的准备，要使他们了解、认同小学并能够适应小学生活，而这种准备既包含对小学的正面了解，也包含对小学生活挑战的接纳。第二，生活准备。小学对儿童生活独立能力的要求进一步提高，幼小双向衔接要进一步帮助学前儿童发展良好的生活习惯、独立的生活能力和安全防护能力。第三，社会准备。社会准备是指幼儿要能够有效地去开展人际交往，能够正确面对同伴交往中的种种冲突并学会妥善地处理。幼小双向衔接要发展学前儿童沟通、合作、自我控制等方面的能力和品质。第四，认知准备。幼小衔接在强调幼儿行为习惯、学习品质等方面的准备的同时，也要合理地培养幼儿关于读写算的基本能力和思维能力，以确保他们能有效应对小学的学业学习。第五，文化准备。针对家庭经济社会地位偏低或者认知发展滞后的儿童，幼小双向衔接要从幼儿发展的连续性出发，帮助他们做好文化方面的准备，不断拓展他们的知识面，丰富他们的经验体系。

三、儿童视角下幼小双向衔接的推进策略

（一）完善幼小双向衔接机制

有效开展幼小双向衔接的首要任务是完善体制机制建设，加强顶层设计，由地方教育行政部门牵头，建立由多部门共同参与的双向衔接协同保障机制，强化双向衔接的行政约束力和执行力。教育行政部门要为幼儿园和小学开展双向衔接提供充分的制度、人力、经费等方面的保障，不断优化幼小双向衔接的内外部环境。在此基础上，幼小双向衔接一是要推进片区内幼儿园与小学的结对，组建幼小双向衔接共同体，组织开展具体的幼小衔接工作；二是要吸纳家庭积极参与，在向家长普及专业的儿童发展知识和科学的教育方法的同时要了解家长的期望与诉求，通过与家长的交流来建构共同的衔接目标，提升教育行为的一致性。

（二）建构幼小双向衔接课程

儿童视角下的幼小双向衔接强调幼儿对学段转换意义的自主建构，因此，要建构好幼小双向衔接课程，就要从幼儿经验发展的连续性、内在性出发设置课程目标。首先，课程目标的设置要遵循小步子原则，凸显目标整合性和分化性之间的衔接与转换，引导幼儿逐步建立新的思维方式。其次，课程的组织要整合化。整合化的课程组织一方面要强化不同发展维度在两个学段之间的横向融合和纵向衔接，减缓课程的梯度；另外一方面要通过同课异构等方式从不同的侧面来呈现课程，让幼儿在课程实践中感知小学和幼儿园学习之间的区别，帮助他们建立起对小学学习的合理预期以及适当地发展适应小学学习的能力。最后，教师要转变课程实施的思维，强化儿童的幼小衔接体验。在引导幼儿形象直观感知小学的基础上，教师还要注重引导幼儿在认知加工能力、思维方式、态度与情感等方面的深度和内在发展，帮助幼儿真正实现思想上对小学的接纳和适应。

（三）强化幼小双向衔接教研

幼小双向衔接工作有自身的特殊性，它不是封闭于幼儿园或者小学某一场域内，而是有着跨学段、目标广、主体多、内容庞杂、实施困难等特征。幼小双向衔接教研要从以下几个方面入手。一是研理念。幼小双向衔接教研要从儿童的发展特点以及教育的发展要求出发，深入剖析衔接过程涉及的各种理念和思想，通过对理念的多方刻画来形成科学、合理且具有可行性的衔接目標体系。二是研课程。幼小双向衔接教研要将课程目标、课程内容、课程组织方式、课程评价等作为工作的重点，联合幼儿园和小学建构一贯的衔接课程体系。三是研教学。幼小双向衔接教研要基于儿童的立场来探讨幼儿在衔接过程中的心理过程，引导幼儿对幼小衔接意义的自主建构。

参考文献：

[1][10]李召存，李琳.迈向高质量教育时代的幼小衔接[J].学前教育研究，2022（05）：1-10.

[2]刘晓东．中国小学教育亟待战略转型：兼论“幼小衔接”应向“小幼衔接”翻转[J]．湖南师范大学教育科学学报，2019（03）：1-7.

[3]王梓杨.“双向衔接”视角下儿童入学准备现状的研究[D].沈阳：沈阳师范大学，2016：1.

[4]俞文，涂艳国，李露，等.儿童健全成长取向下幼小衔接教育观差异分析：基于主要利益相关者的调查[J].学前教育研究，2019（04）：16-31.

[5]洪秀敏，刘倩倩.不同利益主体视域下幼小衔接的多维挑战与突围之路——基于东中西部五省的实证调查[J].中国教育学刊，2022（04）：1-6.

[6]李文静.儿童眼中的“上小学”——基于儿童视角的入学准备研究[D].成都：四川师范大学，2018：4-5.

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[8]宋烁琪，刘丽伟.“儿童的视角”下幼儿与小学生的衔接困境和需求分析[J].学前教育研究，2022（05）：11-27.

[9]符太胜，严仲连.论幼儿教师与小学教师的合作[J].教育科学，2015（05）：58-62.

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[12]王小英，刘洁红.幼小衔接中大班幼儿心理压力分析——基于儿童视角的研究[J].学前教育研究，2018（02）：3-11.

[13]王黎君.中国现代文学中的儿童视角[J].文学评论，2005（06）：102-110.

[14]李非易.“我”眼中的小学[D].成都：四川师范大学，2017：2.

[15]刘焱.入学准备在美国：不仅仅是入学准备[J].比较教育研究，2006（11）：28-32.

Perspective Transformation and Practical Strategy of Connection Between Kindergarten and Primary School

HUANG Qian

（The Kindergarten of Northwest University， Xian 710069 China）

Abstract： There are some problems such as imperfect construction of system and mechanism， insufficient coordination of subjectivity and imperfect construction of courses in transition from kindergarten to primary school. Kindergartens and primary schools should adhere to the perspective of children and pay attention to the subjective needs and internal psychological processing of preschool children in transition. System and curriculum construction， teaching and research work are the improvement direction of the connection between kindergarten and primary school.

Key words： connection between kindergarten and primary school， child position， curriculum on the connection between kindergarten and primary school

（責任编辑：黎勇）