小学语文群文阅读与写作融合的策略研究

文/林智明

引 言

将群文阅读与写作融为一体，不仅可以凸显阅读和写作之间的关系，还能进一步拓宽学生积累素材的范围，也有助于培养学生的辩证思维。在认识到群文阅读与写作融合的必要性和重要性后，教师可创建群文阅读与写作的融合教学模式，通过提炼阅读议题、设计写作任务等方式，实现以读促写和以写助读的目标。

一、小学语文阅读与写作融合的必要性

阅读与写作都是思维发展和言语实践的过程。在阅读中，学生会不断积累和学习语言知识，能够体会到阅读文本中独特的构思方式、巧妙的表达手法。在写作中，学生围绕中心思想表达见解，抒发感悟，都彰显了自身语言和思维的发展历程。由此可见，二者具备紧密的联系，若能将阅读与写作融合为一体，学生既能在阅读中积累，也能在写作中运用，可以在语言建构与运用的过程中同步发展阅读和写作能力[1]。

现行的统编语文教材以单元体例为主要结构特征，将阅读、写作等不同的教学板块融入一个单元中，体现了阅读与写作教学相融的特点，此外，单元导语中的语文要素通常包含阅读、写作两个方面，而课文旁的泡泡语、课后习题等助学系统，也都体现了读写融合的理念。从统编小学语文教材的结构形式和内容板块也能看出，统编教材中也蕴含着阅读与写作融合的理念。这也说明，阅读与写作的融合是必要的，且势在必行。

由上所述，在小学语文教学中，将阅读与写作教学融合是必然选择，是提升语文教学有效性，培养学生语文学科核心素养的重要途径。而将群文阅读与写作相融，有助于拓宽学生阅读积累的范围，让学生获得丰富的写作材料，并能在群文阅读的过程中形成辩证思维。

二、小学语文群文阅读与写作融合的策略

（一）以阅读议题为中心，以读促写

教师要以阅读议题为中心，开展系统化的以读促写活动，让学生在确定阅读议题、寻找阅读文本、仿写群文等环节中丰富写作素材，并在明确群文共性特征的基础上，开展文本仿写和创作活动，习得写作手法和语言表达方式[2]。从实践出发，教师可从研读教材、组合群文和仿写群文三个阶段，开展以读促写系列教学活动。

1.研读教材，确定议题

群文阅读的议题既可以是文本的主题，也可以是文本的语言风格、艺术特色，还可以是某一个作者，范围较广。在选择和提取议题时，教师可以研读教材，从人文主题、语文要素和课文的具体内容等角度分析，选择一个最具代表性、探究性和统摄性特征的话题，作为群文阅读的议题。而为了体现以读促写的作用，在研读教材和确定议题的整个过程中，教师要注重尊重学生的主体地位，引导他们对单元导语、课文内容等展开概述和解析，这有助于培养学生提炼中心思想和缩写语句的能力。

《父爱之舟》是吴冠中先生以自身的经历为素材创作的一篇回忆性散文。他以父爱为题材，利用质朴自然的语言，将父子之间深厚的情感融入文章中。在细细品味和赏析后，学生便能感知到文章中的深厚情感。在群文阅读与写作的融合教学中，教师可将《父爱之舟》作为核心文本，为学生设置提取群文阅读议题的探究性任务，如“结合《父爱之舟》的文本内容、主题，以及第六单元的单元导语，精练群文阅读的议题，确保议题既与核心文本高度相关，又能观照整个单元”。借助这一任务，学生首先将阅读的重点定位于《父爱之舟》的文本内容，梳理文中的主要事例，了解作者描写场景和细节的具体方法，明确文章凸显“父爱”主题的主要途径，了解核心文本的主题和主要特征。而后，在教师的针对性点拨下，学生可以将焦点转移到单元导语中，围绕“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”的人文主题，以及“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”这一语文要素，将它与《父爱之舟》的文本内容和主题对应，在缩写和提炼的过程中确定群文阅读的议题，即“以场景和细节描写为支架，领会父母之爱”。这一议题既能凸显核心文本的主题和内容，也能观照单元人文主题和语文要素，有较高的探究价值。

在研读教材的过程中，为锻炼学生提取和整合语言文字的能力，教师为学生布置提炼群文阅读议题的任务，要求学生依据核心文本的内容与主题，以及单元人文主题和语文要素，提取重点信息和语言材料，并对它们进行统整和缩写，最终确定群文阅读的议题。在此过程中，学生既能明确群文阅读的方向，也能提升凝练语言和缩写的能力，如此便可体现出群文阅读对写作教学的促进作用。

2.组合群文，积累素材

教师可以指导学生依据群文阅读的议题，在课内外通过不同途径寻找能够体现阅读议题的文章，并进行组合和统整，让学生在群文阅读中积累丰富的语言和案例素材，引导他们在阅读多篇文本的过程中，学习特殊的写作手法和语言表达技巧[3]。

在组合群文时，教师也要重点突出学生的主体地位，指导他们从课内教材、课外名篇中寻找与核心文本相关且能凸显主题的多篇文本，将它们依照群文阅读议题这条主线组合串联起来，便于在群文阅读实践中扩大语言素材和案例素材的储备量。以《父爱之舟》这一核心文本为例，在确定“以场景和细节描写为支架，领会父母之爱”的群文阅读议题后，教师可以创建阅读和学习小组，利用“以阅读议题为导向，寻找群文阅读文本”的任务，要求各小组收集和整合阅读材料。在实践任务的驱动下，各小组学生可以从课内文本中选取《慈母情深》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，从课外名篇中选取《背影》作为群文阅读的文本资料，构建起以“以场景和细节描写为支架，领会父母之爱”为核心的群文体系。

当构建起群文体系、确定中心思想后，教师即可要求学生围绕群文阅读的议题开展阅读活动，结合“文章是如何用场景和细节描写体现父爱或母爱的”这一具有导向性的问题，让他们对文章中的重点段落或语句等进行细致品读。如在《慈母情深》这篇文本中，学生可以对“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又……立刻又……”这一重点段落展开分析，体会利用具体的场景和动作细节表达情感的方法，明确四个“立刻又……”的表达效果，感受母亲工作的辛劳，了解文章塑造“慈母”形象的具体方法。在品读和鉴赏的过程中，学生可以明确四个“立刻又……”的强调作用。教师可以把握住这一机会，及时引入微写作任务，以“在你的现实生活中，有没有哪些场景令你记忆犹新，在那一刻你真切地体会到父母的辛劳或者他们对你的无私奉献？请连用‘立刻又……’这一句式，将场景和细节再现，表现出你的真挚情感”为载体或支架，让学生在写作中迁移语言材料，表达真实情感。

借助以上方式，教师可以鼓励学生举一反三，带领他们在群文阅读中积累言语材料，学习文章中“利用具体场景和细节描写表现父母之爱”的方法和技巧，并合理地穿插微写作任务，有效地锻炼学生的读写能力，发挥群文阅读对写作的助推作用。

3.围绕议题，仿写群文

在准确理解群文议题，初步完成群文阅读任务后，教师可以围绕群文阅读的议题，为学生设计和布置仿写任务，结合生活化教育的思想，让学生关联自身的生活经验和主观情感体验，利用书面语言和文字展现自己的现实生活，将在群文阅读中获取的语言材料和习得的表达手法、修辞方法等，统一运用到仿写练习中，提升学生的语言表达和迁移转化能力。

例如，在“以场景和细节描写为支架，领会父母之爱”群文阅读教学中，当学生陆续完成提炼议题、组合群文的任务后，他们已经积累和储备一定量的写作材料和写作经验。基于此，教师可适时引出仿写任务，如“从《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》《背影》这四篇文本中任选一篇，仿照其语言风格、描绘场景和细节的具体方法以及升华主题的方式，写作一篇800 字左右的记叙文，回顾自己与父母之间的真实相处经历，于场景和细节描写中凸显出父母之爱”。在这一仿写任务中，学生可以从群文文本中选择一篇范例，进一步精读和鉴赏文本，再次分析和品读文本中描绘具体场景和细节的方法。如依据《父爱之舟》中“按照时间顺序串联回忆中的场景”这一写作手法，学生在仿写时也可以结合自身的实际经历，将自己与父母之间的一件件小事或者记忆深刻的画面按照时间顺序串联起来，写出一篇结构严密、案例丰富、语言质朴的回忆性文章，彰显群文阅读的议题，体现出群文阅读对写作的促进作用。

（二）以写作任务为载体，以写助读

在以读促写的基础上，教师也要重视写作训练对群文阅读的助推作用，以写作任务为载体，创建以写助读的教学模块，让学生能够在多样化写作任务的辅助下，逐步拓展群文阅读的深度和广度，使他们在对比和鉴赏群文的过程中，挖掘文本中蕴含的文化内涵和深层哲理，提高写作教学的助读价值。基于小学语文教学的实际情况，教师可以利用批注阅读式和文学鉴赏式两种类型的写作任务，推动学生开展多元化和深层次的阅读活动。

1.设计批注阅读式写作任务，对比文本

群文阅读是一个求同存异的过程，学生不仅要明确群文之间的共性特征，还要了解它们之间的差异，这样才能深入领会文本主题，感知文本的审美特征。为此，学生要对群文文本进行对比和解析。从这一需求入手，教师可以设计批注阅读式的写作任务，引导学生在撰写批语的过程中，发掘和展现不同文本之间的差异，明确文本各自的艺术风格和写作侧重点，增强审美和阅读体验。如在“以场景和细节描写为支架，领会父母之爱”的群文阅读活动中，教师可以着眼于群文之间的差异，设计“从《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》《背影》这四篇文本中分别选择一个重点片段进行细读和分析，撰写一段200 字左右的批注语，体现出四篇文本描写具体场景时的差异”的批注阅读式写作任务，指导学生展开思辨阅读，让他们在写批注语的过程中，加深对群文的印象，深入感知文本之间的差异，明确四篇文本的写作风格和特色。如此方可增强学生的群文阅读体验，也能体现写作对群文阅读的助推作用。

2.设计文学鉴赏式写作任务，加深感悟

文学鉴赏属于高阶阅读活动，有助于锻炼学生的高阶思维能力和深度阅读能力。以文学鉴赏式的写作任务为载体，不仅可以加强学生的群文阅读感悟，还能增强学生整合关键信息、鉴赏文学作品的能力。因此，在群文阅读中，教师可以结合阅读议题、社会热门话题等，设计文学鉴赏式的写作任务。如在“以场景和细节描写为支架，领会父母之爱”群文阅读活动中，依据这一议题和群文内容，教师可以设计如下写作任务：“‘舐犊之情’是人类发自内心的情感，从作家的个人经历、写作手法、艺术效果等角度，选择其中一篇文本展开文学鉴赏，深度解析文本中体现的‘舐犊之情’，并关联现实生活中的真实案例，阐释‘舐犊之情’存在的普遍性，借此歌颂和赞扬人世间的父母之爱。”学生借此任务找到文学鉴赏的切入点和落脚点，在写作中升华群文阅读的主题，并利用现实生活中的案例进行延伸和拓展，增强阅读感悟和真实体验。

结 语

由上所述，教师将群文阅读与写作教学融为一体，通过提炼阅读议题、设计写作任务等，建设以读促写和以写助读的专项化教学模式，能让学生在研读教材、组合群文、仿写群文等流程中积累写作素材，学习写作技能，并借助批注阅读式和文学鉴赏式等类型的写作任务，培养辩证思维能力、语言表达技能，从而实现阅读和写作教学的有机融合，不断提升学生的语文素养。