基于区域认知素养的高中地理主题式教学

熊四华

摘   要：地理区域认知素养是高中学生需要具备的地理基本素养，是学生从空间尺度认识地理事物与现象的基本能力。主题式教学是一种以某一主题为中心，进行整合教学的方式。在高中地理中开展主题式教学，能帮助学生有效整合地理知识，提升学生的地理思维能力和学习品质，培养学生从“空间—区域”视角认识地理事物和现象的能力。本文以区域认知素养培养为核心，探究了高中地理主题式教学需要遵循的原则以及具体的实施路径，以培育学生的地理区域认知素养。

关键词：区域认知素养   高中地理   主题式教学

一、区域认知素养的内涵

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订版）》将“区域认知”定义为：人们运用“空间—区域”的观点认识地理环境的思维方式和能力。区域认知素养具有系统性，包括多个不同水平和不同层次的认知目标，具体可以分解为四部分：区域认知知识、区域认知方法、区域认知能力和区域认知观念。区域认知知识是区域认知素养形成的基础，要形成区域认知素养，首先要明确区域的地理位置、特征、差异与联系等相关知识，其次要掌握区域认知的方法和能力，最后才能内化成一种思想观念。

在具体的区域地理教学过程中，新课程标准要求教师引导学生认识不同空间尺度的地理事物和现象的空间位置、分布和联系等，并采取主题式和问题式的教学策略，引导学生从系统、动态的角度，简要分析不同区域的特点、差异以及区域之间的联系。最终教学目标是学生要通过区域地理的学习，形成从“空间—区域”视角认识地理事物和现象的意识，能够从区域特征、差异和联系等方面，分析不同空间尺度的区域，并运用区域综合分析、区域比较和区域关联等方法，简要评价区域发展现状。

要引导学生认识不同尺度的区域，培养学生的区域认知素养，教师可以从三个角度入手：第一，要帮助学生梳理不同尺度地理事物的空间格局，初步了解它们之间的“嵌套”关系，让学生明白“划区”是认识复杂地理环境的重要方法。这种尺度划分思想的初步形成，能培养学生的空间定位能力、空间思维能力，增强学生对不同区域尺度的敏感性。第二，要引导学生对区域位置进行分析，并渗透区域空间定位能力，培养学生从不同空间尺度对区域特征和差异进行分析的能力，让学生学会运用比较、分析、综合等区域认知方法来分析区域特征。第三，要借助主题式教学，培养学生从整体性和差异性的视角认识区域内部联系的能力，促使学生将不同的地理要素进行综合分析，分析区域地理现象的动态发展与变化，理解区域发展的方向。

二、基于区域认知素养的高中地理主题式教学原则

地理学具有综合性和区域性的特点，地理综合思维包括时空综合、要素综合和地方综合等，所有的自然要素和人文要素都以一定的空间区域为载体。因此，地理教学要注重学生空间思维的培养，帮助学生形成一定的空间思维能力。以主题式教学为切入点，进行问题的分析、探讨和解决，可以有效激发学生探究地理问题的热情，帮助学生理解区域空间事物的发展过程，培养学生的地理空间思维能力。

（一）主题情境化，激发学生学习的兴趣

学生对抽象的地理知识往往缺乏持久的学习热情，如果教师采用传统的、单一的教学方式，既难以激发学生的学习兴趣，也不利于学生区域认知素养的形成。在高中地理课堂中开展主题式教学，教师要以学生为中心，精心选择学生感兴趣或较为熟悉的地理素材，确定合理的地理学习主题，创设主题教学情境，让学生身临其境地就该主题涉及的区域自然环境和人文环境进行探讨，从而提升学生的地理思维品质与地理学科核心素养。同时，在主题情境中，教师要抓住教学时机，合理引出问题，与学生进行有效互动，调动学生学习和探究地理知识的积极性。

（二）学习项目化，鼓励学生自主探究

在高中地理课堂中开展主题式教学，是帮助学生进行资源整合的良好路径。在主题式教学中，教师要适时设置学习项目，将学生的地理学习转化成综合性、跨学科、专业性的项目化学习，从而提高学生的学习效率。在具体的项目化学习过程中，教师可以将学生划分为学习小组，让学生以小组合作形式进行自主、合作、探究学习，借助集体的智慧，解决复杂的地理问题。同时，在小组合作探究的过程中，教师还要鼓励学生自主建构知识，以地理知识和方法为基础，确定可操作性的学习目标，明确学习方向。在此基础上，教师可以根据学生的已有知识，帮助学生确定具体的项目式学习任务，与学生一起列出学习清单，以驱动性问题为引领，让学生自主探究、解决实际问题，让学生的地理学习能从传统的“知识线索”转为“问题线索”，在具体的任务中深度参与地理知识的建构，从而激发学生认识和探索世界的兴趣。

（三）意义建构化，深化教学主题

新课程标准鼓励教师充分利用多种教学手段来开展学科教学，促使学生探索知识背后的思维方法和情感，进而增强学生对复杂世界的深层次认识。主题式教学在鼓励学生整合和重构地理知识的同时，也鼓励学生对主题进行追問和深入思考，允许学生对主题进行质疑和反思。这个过程能培养学生独立思考的能力，深化教学主题，提高地理教学效率。

例如，在教学《中国的气候》这一节内容时，教师可以从不同角度出发，引导学生辩证地看待不同气候对当地生产与生活的利弊，深入理解教学内容。比如，教师可以引导学生认识南方地区“雨热同期”的特点虽然适合水稻生长，但是旱涝灾害较多；东北地区气候较为湿冷，作物生长周期长，有利于提高作物品质。也可以让学生欣赏不同地区四季气候差异造就的自然之美，如春夏季节的庐山云雾和瀑布、秋冬季节的庐山枫叶和雾凇，让教学主题得到升华。

（四）评价多元化，促进学生个性发展

新课程标准在学业质量模块中建议教师对学习活动进行评价时，要采用过程性评价、终结性评价、增值性评价与综合性评价等相结合的方式，避免过度强调考试分数的情况。因此，在主题式教学中，教师要重视评价的多元化，促进学生个性发展。比如，在过程性评价中，教师可以设计学生学习过程观察表、学习任务清单和学习活动评价表等，开展教师评价、学生自评、学生互评等活动，记录学生在学习活动中的具体表现，对学生学习过程中的成长与变化进行全面的评价。同时，在评价学生的思考讨论、动手操作和学习任务的完成情况时，要给予学生恰当的鼓励和指导，引导学生在全面提升的基础上展示自身的特长，从而树立学习和生活的自信心，实现学生的个性化发展。

三、基于区域认知素养的高中地理主题式教学路径

新课程标准要求教师在进行区域地理教学的过程中，要选择与学生生活密切相关的地理素材，关注社会发展的需求，将丰富的地理素材与鲜活的地理活动相结合。任何地理课堂都离不开地理情境的创设，只有让学生有“境”可看、有“境”可想、有“境”可谈，学生才能主动参与地理知识的建构。基于区域认知素养培养的地理主题式教学实施路径主要包括“重构教学主题—创设主题情境—设计学习活动—贯彻多元评价”。

（一）重构教学主题，整合教学资源

对高中地理知识进行主题重构，将教材中的知识融入具体的地理区域与典型案例中，重新整合教学资源，是主题式教学的第一个环节，能帮助学生理解地理知识与原理，提高学生的学习效率。例如，在教学人教版高中地理新教材必修一第三章第一节《水循环》时，蒸发、水汽输送、降水、下渗、径流等是构成水循环的基本环节。在教学时，教师可以将本课的主题与生活资源进行整合，重构生活化的教学主题。比如，可以以“城市雨水花园”“城市内涝”等为主题，分析水循环的具体环节，让学生在生活化的情境中进行主题学习，培育学生的区域认知素养。

（二）创设主题情境，确定项目任务

主题式教学的情境应该是地理知识的具体化和形象化展现，能够触发学生的多维思考。因此，在创设主题情境时，教师要选择贴近学生真实生活、能够触发学生内心真情实感的学习资源，确定具有实效性的项目任务，从而激发学生学习与探究的热情。比如，在教学新教材选择性必修一《自然环境的整体性》时，这一课的教学目标是引导学生从地理环境的整体性视角理解地理要素之间的关联和相互影响。在开展主题式教学时，笔者联系所在区域的地理特点，引导学生了解江西省的地形、河流与气候，并确定了以下两个学习任务：（1）结合江西省的地形和水文资料图，探究江西被称为“风水宝地”的原因。（2）结合江西省降水和水文资料图，探究江西省降水量的分布对河流分布的影响。这些项目任务以具体的教学目标和情境为依托，具有可操作性和实践性，能提高学生学习的效率。

（三）设计学习活动，开展探究教学

主题式教学强调师生共同参与课堂教学，因此，教师要营造轻松、和谐的课堂氛围，让学生积极参与课堂问题的讨论，使师生之间、生生之间进行深入的交流。基于此，在课前，教师要给学生布置学习任务，并列出可操作的任务清单，让学生储备好必备的知识，为深入探究主题内容奠定基础。在课堂教学中，教师要整合运用丰富的地理教学资源，将抽象的自然地理知识融入生活化、形象化的教学情境，促进学生地理学科核心素养的发展。

（四）聚焦核心素养，贯彻多元评价

对学生在课堂中的表现进行多元化的评价是主题式教学的重要步骤。多元评价不仅要求教师关注学生在学习过程中的表现、对地理知识的掌握与多维思考，还要关注学生在课堂上的情感投入与学习体验，关注不同学生的个性发展。对此，在对学生的思维表现进行评价时，教师可以依据新课程标准的要求，设计直观化、客观性的评价量表，以学生在解决项目任务中的具体表现，对学生的思维结构进行评价。在情感投入与学习体验方面，教师要关注不同学生的课堂参与情况，对学生面对困难时所表现出来的意志和品质进行评价，并以此为基础，及时调整今后的教学策略。

总之，主题式教学既是一种全新、高效的教学手段，也是培养学生的区域认知素养的重要目标。在高中地理课堂中开展主题式教学，教师要根据学生认知水平的差异，建立情境和区域认知的内在关系，提升学生的课堂参与度，让抽象的地理知识变得生动形象，让学生在真实情境中学习、观察，从而感悟地理环境与人类活动之间的关系，提升学生的学习品质。

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（作者单位：江西省九江市第三中学）

本文系江西省教育科学“十四五”规划2022年度课题“基于真实情境的高中地理新教材项目式学习设计与实践研究”（课题编号：22PTYB077）的阶段性研究成果。