基于“决策导向评价模式”的“专递课堂”评价模型探究

张锋 杨仁幸

【摘要】本文分析“专递课堂”在实际教学中的推广与应用，指出“专递课堂”在实际教学中存在主课堂和分课堂学生学情不一致、教学物理空间异地化等问题，提出教师可以CIPP评价模型为基础，运用以决策为导向的评价模式，制订“专递课堂”评价量表，构建常态化的“专递课堂”CIPP评价模型，解决主课堂与分课堂不同频的问题，最终有效开展高效的常态化“专递课堂”教学活动。

【关键词】专递课堂 CIPP模型 学情分析 评价量表

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）23-0048-05

“专递课堂”是教育部加强建设的“三个课堂”（“专递课堂”“名师课堂”“名校网络课堂”）之一，主要针对农村薄弱学校和教学点缺少师资、开不出开不足开不好国家规定课程等困境，致力解决边远山区农村学校师资薄弱和城乡教育发展不均衡等问题。实践中，“专递课堂”的主课堂基本放在乡镇以上的中心校，分课堂基本放在农村学校。主课堂和分课堂学生学情不一致、教学物理空间异地化等问题一直困扰着“专递课堂”常态化教学的有效开展。

通常来说，要实现常态化的“专递课堂”教学需要做到主课堂和分课堂“八同步”：即课表同步、备课同步、上课同步、作业同步、批改作业同步、检测同步、辅导同步、反思同步。为实现这一教学模式，需基于“专递课堂”的特点开发出一套具有可操作性的“专递课堂”教学评价模型，用于解决常态化“专递课堂”中主课堂和分课堂不同频的问题。对此类难题，我国已有部分学者针对如何提高教学质量、深入教学实践等提出了看法和建议，如谢娟等学者就提出构建基于CIPP的翻转课堂教学评价体系，针对教学过程进行评价研究。

一、CIPP评价模型的特征适用于“专递课堂”评价

在构建“专递课堂”评价模式时，操作者必须充分考虑专递课堂与传统课堂在教学行为、教学环境、学生情况等方面存在一定程度的差异，同时在教学过程中注意主课堂与分课堂之间的师生互动、学生互动、教师与教师之间交流的相互影响。主课堂学生和分课堂学生教学难同频的问题不能只靠机制来解决，笔者以为，通过构建一种动态的、能形成闭环的、改进的评价模型是一种有效的解决方案。美国学者斯塔弗尔比姆（Daniel L.Stufflebeam）提出的CIPP评价模型具有广泛适用性，被应用于教育公平、学前教育、翻转课堂等领域。由此，笔者基于CIPP评价模型，借鉴已有教育测评模型及指标体系构建的一般思路，从内涵界定、框架形成、指标拟定、权重确立、指标验证等方面构建“专递课堂”教学测评指标体系。

（一）CIPP评价模型的动态特性适用于“专递课堂”评价模型

CIPP评价模型又称为“决策导向评价模式”，主要由背景评价、投入评价、过程评价、结果评价四个环节构成，是一种以提供决策为导向的动态调整评价模式。将CIPP评价模式引入“专递课堂”教学评价中，覆盖其整个教学全过程，符合以教学为主体的评价模式要求。CIPP评价模型的动态评价特点，能够把“专递课堂”异地师生的课前、课中、课后都联系起来，在教学过程中通过收集教学全过程各方面的信息，分析“专递课堂”教学过程中的不足，并在每个环节都能依据收集到的信息提出改进策略，通过动态改进来适应“专递课堂”复杂多变的教学特点。

（二）CIPP评价模型可循环的闭环理念适合“专递课堂”特性

作为异地教学，“专递课堂”要将不同学情、不同学习环境的课堂放在一起进行常态化教学，需要在评价中把异地因素融入教学设计、教学实施和教学评价，对背景评价、投入评价、过程评价和结果评价等进行动态调整，形成可循环的闭环并贯彻到“专递课堂”教学的全过程。CIPP评价模型的四个主要评价环节形成可循环的闭环，能有效地体现“专递课堂”以改进为导向的评价。以基于背景评价的课前准备为前提，能针对学生学情做出客观而动态的分析；以基于投入评价的课程开发和课前学习为保障，能针对不同学情的学生制订有效的教学设计；以基于过程评价的课堂内化为核心，能对主课堂学生和分课堂学生分别做出评价，解决实施过程中主课堂与分课堂不同频的问题；以基于成果评价的教学效果为关键，能对异地教学效果进行对照，以便输出取得更好结果的课堂策略。

（三）CIPP评价模型改进目的符合“专递课堂”动态调整的特性

针对异地课堂不同频的问题，常态化的“专递课堂”可以通过动态调整来解决，采用逐步完善的动态调整策略是有效的解决手段，而CIPP评价模型则是一种以改善为评价目的、注重长期磨合的评价模式，其在评价过程不是只针对一节课收集评价信息，而是通过评价的四个环节收集不同信息，从而分析发现各环节存在的问题和不足，对教学在原有基础上进行不断改进，将教学的诊断性评价、过程评价与结果评价相结合，因此，在CIPP评价模型的基础上构建“专递课堂”评价模型，CIPP评价模型的输出改进策略能够让“专递课堂”实现持续改进，让异地教学在“专递课堂”教学过程中融为一体。

二、基于CIPP的“专递课堂”评价模型

基于CIPP的“专递课堂”评价模型要贯穿教学全过程，将教、学、评紧密结合，对教學全过程进行评价。常态化的“专递课堂”评价模式是基于CIPP评价模型基础和实践建立的，其交互关系如图1所示。

（一）通过背景评价判断目标和前期条件

基于CIPP的“专递课堂”的背景评价主要涉及主课堂和分课堂相关环境评估、异地学生学情分析、分析和确定教学需求、制订教学目标等内容。

传统教学模式下，教师只需“备”眼前学生的学情，但在“专递课堂”模型下，主讲教师和辅讲教师在集中备课时不仅要“备”眼前学生的学情，还要“备”分课堂学生的学情。一是对异地学生的起点水平和生活环境的分析。主课堂和分课堂的学生处于不同的生活环境、不同的教学环境，学情差异大。比如中心校带动村小或教学点开展教学，中心校基本上都在乡镇或县城，学生之前接收的信息量较为丰富，而村小或教学点学生原有知识结构比较薄弱，所以教师在进行学情分析时，一定要了解学生原有的知识、技能、情感态度，也就是学生的起点层次。分析学生知识起点，对学生掌握新知识有直接影响，是设计适合学生学习的教学过程的起点。二是有效地分析学生的关注点和兴趣爱好。教师在进行学情分析时，需要抓住学生的学习动机和学习兴趣，有针对性地对教学内容、教学方式、教学环节等方面进行调整，找到异地学生的兴趣共同点，更好地激发全体学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性。三是中心校以上的主讲教师要定期到分课堂的学校去面授。有效的教学是一个灵魂影响另一个灵魂的过程，要想获得第一手学情资料，中心校以上的主讲教师要定期到分课堂的学校当面授课，让村小和教学点的学生从内心深处认同屏幕中的老师。

（二）通过投入评价判断教学设计的可操作性

基于CIPP的“专递课堂”的投入评价主要涉及收集“专递课堂”平台的资源信息，完成对“专递课堂”资源的评价，确定怎样更有效地利用现有资源达成教学目标，确定教学过程中“专递课堂”主课堂与分课堂教学设计及平台技术可靠性的总体策略等。

基于对学情分析的背景评价，“专递课堂”的投入评价是“专递课堂”评价模型成功的保障。投入评价需要基于学生学习起点、学习难点和教学过程预设分析，特别是主讲教师要能客观把握教学实际，在与辅讲教师共同备课时，把异地学生作为教学的重点对象，通过教学设计有差异性地处理重难点，分别找准异地学生的学习重点和学习难点，通过观摩、询问、考察等方式，找準适合的教学平衡点，帮助每一位学生有效学习。

（三）通过过程评价判断教学达成度

过程评价的主要任务是及时对教学过程进行改进，为教学活动中的主讲教师和辅讲教师提供信息反馈。其重点是对教学过程中没有预料到的问题及时提出排除方案，同时量化分析教学目标在教学过程中没有达成的影响因素，并提出对策。

基于CIPP“专递课堂”的过程评价以学生为主要对象进行实时或延时评价，对学生的学习情况进行全流程量化评价（如图2所示）。在“专递课堂”教学中，异地教师以协同备课为前提，主讲教师负责在线上提供高质量的教学，辅讲教师在本地负责提供及时的学习支持服务，二者相互配合，共同推动“专递课堂”教学不断深入。对教学过程进行全流程量化评价，能使课堂获得渐进式改进，从而持续提高教学质量，提升学生学业成绩。

（四）通过成果评价判断教学有效性

成果评价的主要任务是对教学过程中的教学目标达成度进行测量和解释，并在此评价过程中对与结果有关的各种描述和判断进行收集和解释，并将这些信息与预定的教学目标以及在背景评价、投入评价和过程评价中收集到的信息联系起来，形成因果关系，最终给出改进教学的有效策略。特别需要注意的是，成果评定不限于教学活动结束后，也可在教学过程中进行。结果性评价主要评价学生与教师在教学过程中的经历、收获，学生最终取得的成绩以及教学的达成度。成果评价则通过评价量表对学生学习成果与教学目标对照，反思教师在教学过程中的不足，改进输出策略，达到“专递课堂”主课堂和分课堂逐步同频的目的。

三、“专递课堂”CIPP评价模型中评价量表的应用

指标体系是由若干具有内在联系、综合反映测评对象状况的指标所组成的有机整体。“专递课堂”CIPP评价模型指标体系的制订，原则上结合多元智能理论、建构主义学习理论以及教学评价理论，通过德尔菲法、层次分析法及专家的意见对“专递课堂”CIPP评价模型指标体系进行构建和完善。教师再根据实践应用进行调整，形成更直观、方便的“专递课堂”CIPP评价模型评价量表（如表1所示），具体评价细则详见后续相应部分论述。

评定量表中每项二级指标都有相应权值，使用过程中对每一项二级指标进行赋分，得分=赋分×权重。并给出以下评判，一是“优秀90—100分”，可以及时进行总结并表扬；二是“良好75—89分”，需给出至少一条改进意见；三是“合格60—74分”，需给出至少两条改进意见；四是“待加强60分以下”，需给出至少三条改进意见。

（一）背景评价：考察“专递课堂”的前期条件

在“专递课堂”教学实践中，背景评价权重值占0.15，共设置教学目标、学习者特征分析、教学环境与资源等三项二级指标以及相应的评价细则。教学目标项主要评价教学目标是否设计得当、准确，教学是否体现学科特点，教学目标项是否符合课程标准。学习者特征分析项主要评价是否能通过“专递课堂”教学平台及现场调研把握主课堂学生和分课堂学生的学情，以及是否能准确把握主课堂和分课堂学生的学习态度、动机。教学环境与资源项主要评价是否能借助“专递课堂”教学平台让每个学生平等共享资源。

（二）投入评价：考察“专递课堂”的实施方案

在“专递课堂”教学实践中，投入评价权重值占0.14，共设置教学策略与方法、教学重难点、教学内容等三项二级指标以及相应的评价细则。教学策略与方法主要评价是否能运用“专递课堂”教学平台及时关注主课堂和分课堂学生变化，及时调整教学策略，让每个学生都能得到协调发展；是否能借助“专递课堂”教学平台创设教学情境，激发学生学习兴趣；是否能借助“专递课堂”教学平台根据主课堂和分课堂学生的学情和人数等运用多元教学策略辅助教学。教学重难点主要评价是否能借助“专递课堂”教学平台把握主课堂和分课堂学生学情，制订的教学重难点是否恰当、准确并符合教学大纲。教学内容主要评价是否能借助“专递课堂”教学平台将授课内容呈现清楚，能完成相应教学目标；是否能借助“专递课堂”教学平台将教学资源进行整合，且符合主课堂和分课堂学生学情；是否能借助“专递课堂”教学平台及时帮助每个学生建构知识框架；是否借助“专递课堂”教学平台，让分课堂教师配合主课堂教师对主课堂和分课堂学生进行实时交互、训练；是否能借助“专递课堂”教学平台使教学活动丰富化，让主课堂学生和分课堂学生都能交互协作。

（三）过程评价：考察“专递课堂”的教学过程

过程评价的量化表是CIPP评价模型最核心的部分，主要围绕学生参与过程和教师指导过程展开评价。在“专递课堂”教学实践中，过程评价权重值占0.55，共设置主课堂学生表现、分课堂学生表现、主课堂教师表现、分课堂教师表现、组织管理、师生互动、平台应用、课堂反馈等八项二级指标以及相应的评价细则。

主课堂学生表现主要评价主课堂学生是否能通过“专递课堂”教学平台与分课堂学生实现相互协作、交互；主课堂课堂氛围是否浓厚，主课堂学生是否听从主课堂教师组织管理；主课堂学生是否主动与主课堂教师实现实时交流沟通；主课堂学生是否学习参与度高、学习积极性高；主课堂学生是否能借助“专递课堂”教学平台向分课堂学生展示作品和交流评价。

分课堂学生表现主要评价分课堂学生是否能通过“专递课堂”教学平台与主课堂学生实现相互协作、交互；分课堂课堂氛围是否浓厚，分课堂学生是否听从分课堂教师组织管理；分课堂学生是否能借助“专递课堂”教学平台与主课堂教师交流、讨论；分课堂学生注意力是否集中，是否能借助“专递课堂”教学平台对主课堂学生作品进行评价。

主课堂教师表现主要评价主课堂教师是否教学热情高、准备充分；是否能借助“专递课堂”教学平台及时关注主课堂学生变化和分课堂学生变化；是否能借助“专递课堂”教学平台协调配合分课堂教师完成教学；是否能借助“专递课堂”教学平台将教学活动组织管理恰当、灵活；是否善用“专递课堂”设备呈现教学，让主课堂和分课堂学生能平等接触教学资源；是否能及时借助“专递课堂”教学平台调整教学策略，设问是否针对主课堂和分课堂学生有所区别；是否能借助“专递课堂”教学平台展现信息素养。

分课堂教师表现主要评价分课堂教师是否能通过“专递课堂”教学平台协调配合主课堂教师完成教学；是否能借助“专递课堂”教学平台将分课堂学生变化及时传递给主课堂教师；是否能借助“专递课堂”教学平台组织分课堂学生及时参与到教学活动中；是否能借助“专递课堂”教学平台展现信息素养；是否主动参与到教学各环节中。

组织管理主要评价主课堂教师是否能借助“专递课堂”教学平台与分课堂教师相互配合完成教学活动组织；主课堂教师是否能借助“专递课堂”教学平台组织主课堂学生和分课堂学生的交互活动、课堂秩序等；分课堂教师是否能借助“专递课堂”教学平台组织分课堂学生的提问、应答等。

师生互动主要评价主课堂学生和分课堂学生是否能借助“专递课堂”教学平台主动与主课堂教师交互、关系融洽；分课堂教师是否能借助“专递课堂”教学平台及时组织分课堂学生参与交互；主课堂教师是否能借助“专递课堂”教学平台组织主课堂学生和分课堂学生相互分享展示、点评。

平台应用主要评价主课堂、分课堂教师是否熟悉“专递课堂”教学平台操作程度。

课堂反馈主要评价主课堂和分课堂学生是否能借助“专递课堂”教学平台对教师的教学状况及时反馈，由此，主课堂教师和分课堂教师对学生的听讲状况进行观察和判断，并及时调整教学策略，对主课堂和分课堂学生的作业及时点评。

（四）结果评价：考察“专递课堂”的实施效果

在“专递课堂”教学实践中，结果评价权重值占0.16，共设置目标达成、教学反思两项二级指标以及相应的评价细则。

目标达成主要评价主课堂和分课堂学生是否达成教学目标要求；主课堂学生和分课堂学生是否能借助“专递课堂”教学平台掌握教学内容；主课堂和分课堂学生是否能借助同步教学平台提高学习兴趣，创新思维和创作能力是否有所提升。

教学反思主要评价主课堂教师是否能借助“专递课堂”教学平台进行教学反思、总结经验；分课堂教师是否能借助“专递课堂”教学平台反思本节课中分课堂学生的学习情况；主课堂教师和分课堂教师是否能借助“专递课堂”教学平台完成对教学设计的修订。

四、“专递课堂”CIPP评价模型的应用反思

（一）“专递课堂”CIPP评价模型应注重教学实施

在“专递课堂”CIPP评价模型的一级指标中，教学实施过程占据权重较多，达到0.55，而前置调查、教学设计、教学效果三者大体相当，分别为0.15、0.18、0.16，可见教学实施部分是整个教学体系的重中之重。二级指标中，主课堂学生表现和分课堂学生表现占比最大，均达到0.10，其次是主课堂教师表现、分课堂教师表现、目标达成、教学反思、师生互动、学习者特征分析等。指标体系中，教学实施部分是整个教学体系的重中之重，教师在教学中既要掌握主课堂学生和分课堂学生的学情，也要设计符合教学大纲的教学内容和目标等。另外，“专递课堂”教学效果与互台课堂平台支撑力和教学网络稳定性也息息相关，本文暂不做深入探讨。

（二）“专递课堂”CIPP评价模型应细化应用

本文讨论的“专递课堂”CIPP评价模型量化表格只到二级指标，在实际应用过程中，由于教师在日常教学应用过程中精力有限，难以深入观察量化表格的各项指标并打分，多数情况下，教师会在每个环节抽取相应的指标，针对具体问题细化出三级指标，然后再对三级指标进行评价并提出整改意见，由此逐步解决“专递课堂”教学过程中的实际问题，延伸“专递课堂”CIPP评价模型的生命力。

（三）“专递课堂”CIPP评价模型应多元化

从量化指标可以看出，“专递课堂”CIPP评价模型评价多元化，突破了传统的评价观念和评价方式。多元化的评价即评价方法、评价主体和评价内容的多元化，凸显课堂教学评价的多个维度。一是在教学内容设计时设置多元化评价方式；二是对主课堂学生、分课堂学生进行不同维度的评价；三是采用多种评价方式来评价课堂教学；四是利用量化表对学生表现进行评价；五是利用量化表评价课堂教学、教师教学等。通过多元化的评价，既能提高主课堂教师在教学专业知识、教学技能等方面的水平，又能提高分课堂教师在辅助教学科目上的知识和技能水平，从而解决教师在教学上的不足，促进学生的全方面发展。

综上所述，“专递课堂”CIPP评价模型是在实践的基础上，通过对文献的梳理、归类、分析，结合“专递课堂”实施现状、教学流程及教学要素、课堂教学评价等研究，利用层次分析法对指标体系进行权重计算，从而得出评价量表，并通过专家评定对指标体系进行修订，再通过实践进一步修正构建的。本评价量表经实践检验，既具备合理性，又具备可行性。需要注意的是，在“专递课堂”常态化应用的过程中，还会涉及大量的现实问题，教师还需依据实际情况进行调整，对可操作的模型进行相应改进。

参考文献

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