体育学习困难学生的内涵解析、形成原因及助力策略

姜小平 周云东 邵伟德

摘  要：体育学习困难学生的“生存隐忧”一直是体育教学领域中“急难愁盼”的问题，长期缺乏有效且有针对性的解决策略。本文剖析了体育学习困难学生的内涵，分析其形成原因，并提出实施策略：1.以“享受乐趣”为首要目标，助力学生获得切身的运动体验；2.创设多元化的运动情境，激发学困生学习主动性；3.关注学生个体差异，采用多样化的教学方法；4.积极探索增值评价，聚焦学困生运动学习成效；5.立足学生“本体”视角，合理借鉴传统体育教学模式的特色经验。

关键词：体育学习；学困生；成因；助力

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2023）09-0008-03

《义务教育体育与健康课程标准（2022版）》[以下简称《课程标准（2022版）》]强调要关注学生个体差异，针对不同身体条件、运动基础和兴趣爱好的学生因材施教。贯彻这一理念的前提必须是要面向全体学生[1]。然而，体育学习困难学生（以下简称学困生）的“生存隐忧”一直是体育教学领域中“急难愁盼”的问题，缺乏针对性的实践策略。譬如，一线体育教师在课堂学习目标设计中常会出现“90%的学生学会某项技术……”等类似的表述，至于剩下10%没有学会的学生却较少被关注。长此以往，必然会导致学困生脱离正常课堂教学的轨道。为此，本文就体育学习困难学生的内涵及其形成原因进行深入剖析，继而提出相应的实施策略，旨在为体育教师解决学困生运动学习诸多问题提供借鉴。

一、体育学习困难学生的内涵解析及其具体指向

（一）体育学习困难学生的内涵解析

学习困难（Learning Disability）又称“学习障碍”或“学习无能”，特指一种或多种基本心理过程障碍，包括语言表达、卷面书写等，以上障碍使人在听、想、读、写、拼写或数学计算等活动中表现出不完整的能力。学习困难现象在学校各科课程中均普遍存在，作为以身体练习为主要手段的体育课程，学习困难在体育课堂教学中具有明显的外显特征。有学者指出，“体育学习困难”是指身体健康，又没有感官障碍，但体育学习成绩明显低于同年级群体，不能达到预期的目的[2]。从此定义可以看出，体育学习困难的学生指向于身心健康的状态，但鉴于某些因素，致使该群体学生在体育学习上处于落后的状态。基于此，“体育学习困难学生”特指那些身体健康、智力发育正常但因体型特殊、神经运动技能不全或意志品质薄弱致使学生在体育学习上明显落后于同年龄或同年级的学生群体。

（二）体育学习困难学生的具体指向

1.体格特殊，难以完成相应的教学任务

放眼于全国中小学校，基本各个班级均存有“小胖墩”“小豆芽”学生群体。由于这类学生在身高、体重等身体指标上远逊于正常指标的学生，导致这类学生运动学习基础薄弱，难以完成相应的体育学习内容，尤其是“小胖墩”学生群体在田径类或体操类教学中，往往需要克服自身的重力完成一定高度、远度、距离、时间等方面任务的身体活动，这对他们而言是极大的考验。

2.感统失调，动作技术完成质量较低

青少年学生感统失调的症状常表现为同手同脚、动作僵硬等肢体不协调的现象，与其他正常同龄学生相比，他们在运动中常表现出动作笨拙、平衡感差等不协调症状以及焦虑忙乱、注意力不集中等反应迟钝现象。在学习技术动作时，常表现为动作技术僵硬、不协调、缺乏美感，动作技术完成质量较低。尤其当教师增加运动量与运动负荷时，上述情形更为明显。

3.意志薄弱，运动学习缺乏主动性

学习意志是个体在学习过程中表现出的一种持续性精神动力和理性实践倾向。然而，部分学生意志品质较为薄弱，在运动技术学练中遭遇困难和挫折便会产生放弃的念头，缺乏吃苦耐勞与坚持不懈的体育精神。如此循环往复，这种陋习便将逐渐沉淀为任性懒散的心理习惯，影响其终身运动行为的养成。

4.情绪消极，产生习得性无助心理

学生在体育教学实践中，常因运动技术学习经历多次失败和挫折之后，容易情绪消极、丧失自信，产生习得性无助的心理状态。譬如，在游泳教学中，学生常因不熟悉水性，几次呛水后便害怕下水，对学习游泳产生抵触的情绪。同时，教师也没有采取相应的策略和方法。这类学生并不存在体格、本体感觉以及意志上的先天缺陷，只是因为缺少教师的鼓励与针对性的指导。

二、体育学习困难学生的形成原因

（一）主观原因剖析

1.学生身体条件“弱”

对于因生物遗传导致的身材矮小、肥胖、四肢不协调的学生而言，他们身体素质差、运动能力弱，容易遭到同学的“嫌弃”，甚至成为团体项目的“累赘”，加之这类学生在短时间内难以取得明显的进步，基于双重压力下，容易排斥体育课和体育锻炼，逐步沦为学困生。

2.学生心理素质“差”

心理“缺陷”也易使学生成为学困生。具体表现为：缺乏自信，在参与体育项目时畏手畏脚以至于难以掌握运动技能；畏难情绪，面对难度较高、体力消耗较大的体育项目时，会以各种借口缺席练习，导致跟不上学习进度而成为学困生；而懒散型的学生对体育课总是提不起兴趣，对体育学业成绩抱着得过且过的心态。

（二）客观原因剖析

1.家长文化焦虑过“重”

课外体育是学校体育的有益补充，对于学生而言，由于课外体育灵活多样且受限制性低，能够根据自身的缺点进行针对性的学练，从而解决体育课堂上遗留下的学习问题。然而，当前学生学业压力较大，家长过于焦虑，往往“重智育、轻体育”。在多重压力驱动下，课外体育锻炼成为学生文化课补习的时间，导致课堂上遗留下的体育难题得不到及时的解决，久而久之沦为学困生。

2.教师教学定位不“准”

体育教师作为教学活动的主导，学困生的出现也必然归因于教师的教学定位不“准”。表现为：（1）教学目标定位不“准”。受传统教学范式的影响，教学目标的表述常出现“90%的学生掌握某项技术……”，至于剩下的“10%”的学生却较少被提及，实质上这些隔三差五被教师“抛弃”掉的“10%”，正是学困生出现的始因。（2）教学方式定位不“准”，部分教师为了便于教学组织管理，凸显课堂整齐划一，通常采取“一刀切”的教学方式，并未依据学生的学情差异而“对症下药”，采取“对症”的教学方法或手段，导致优秀学生吃不饱、一般学生跟着跑、困难学生学不了。（3）教学评价定位不“准”。鉴于学困生本身就存在运动基础薄弱的现象，而“唯成绩论”的终结性评价方式更多关注学生的运动能力的生成，却漠视了学生学习过程中的进步幅度，对学生积极进取的学练态度以及在比赛中表现出的勇敢顽强、团结合作的体育品德视而不见。

三、体育学习困难学生的助力策略

（一）以享受乐趣为首要目标，助力学生获得切身的运动体验

乐趣是学生积极主动参与运动学习的必要条件。“享受乐趣”也是习近平总书记所强调的学校体育“四位一体”的目标之首。苏霍姆林斯基也指出：“成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习的愿望。”鉴于学困生普遍存在身体素质差、运动基础薄弱，在参与运动技术学练前，自身就存在心虚、畏难等情绪，再加之因运动学习进展不遂，面对同学的讥笑或团队成员的嫌弃，久而久之逐渐会产生焦躁、沮丧、灰心等负面情绪。为此，让学生在运动学习过程中享有运动乐趣的切身体验是教师组织教学活动的逻辑前提。每个运动项目都有其独特的运动乐趣体验，篮球的乐趣来自成功的投篮入筐，游泳的乐趣源自成功的漂浮水面并划水前行。可以说，运动乐趣的源泉源自成功的运动体验，运动学习过程中的进步与提高，更来自师生与学生之间温暖和谐、关系融洽的学习氛围。基于此，教师应采取鼓励、宽容的态度，为“小豆芽”“小胖墩”们设置愉快、平等以及有存在感的学习环境，通过精心设计游戏化的教学内容，助力学困生获得成功、快乐的运动体验。

（二）创设多元化的运动情境，激发学困生学习主动性

鉴于当前体育课堂存在“一刀切”以及脱离运动情境的现象，《课程标准（2022版）》中的“教学建议”明确提出：要创设多种复杂的运动情境，引导学生获得丰富运动体验和认知。运动情境能够激发学困生运动学习兴趣，唤醒学生的主体意识，充分调动主体的学习主动性与创造性。学生在复杂的、真实的运动情境中能够身临其境，深度体验所学的内容，继而获得真实体验与深层次的情感共鸣。因此，体育教师根据学困生的运动基础、学习能力，创设问题化、游戏化、生活化等多元运动情境。例如，篮球行进间投篮教学，教师可创设简单的原地投篮运动情境，让部分学困生对其之前所学的原地单手肩上投篮内容进行复习，唤醒其肌肉记忆和运动感觉。其次，再进行持球原地三步上篮练习。熟练后，再增加难度为运一次球三步上篮练习。循环往复，使学生渐渐掌握行进间投篮技术。

（三）关注学生个体差异，采用多样化的教学方法

《课程标准（2022版）》中提出要关注学生个体差异，针对不同身体条件、运动基础和兴趣爱好的学生因材施教。体育教师在学期开始之初需要深入了解学生，掌握班级学生运动技术学习基础，依据学生个性差异，采用灵活多樣的教学方法，以此达成事半功倍的教学效果。例如开展分层、分组教学，针对同一技术项目，设置不同难度的等级梯度，学生可依据自身运动能力掌握的实际情况选择合适的难度进行练习，从而满足学生个性化的教学需求。此外，在过程中还要注意体育教学的动态性与生成性特点，根据不同时期学生运动技术水平适时调整。还可以采用合作学习的教学方法。对于需要团队协作的教学内容，采用异质分组形式，借助体育学优生的力量，帮扶学困生技能学习，提升课堂学习效率。这不仅有利于烘托课堂学习氛围，强化学困生的体育参与意识，还能帮助学困生找寻体育学习的集体归属感，深刻感受教师与同学的尊重与关怀，从而重拾体育学习的信心。

（四）积极探索增值评价，聚焦学困生运动学习成效

目前我国学校体育评价体系仍较为单一，“以成绩论英雄”的现象屡见不鲜。学生在进入各学段运动学习之前，由于各自的身体素质、运动基础、学习能力均不相同，如若采用“一刀切”的终结性评价方式难免会挫伤学生学习的自信心与积极性。作为以“不比基础比进步”为核心理念的增值评价，是指通过记录不同时期节点上学生体育学业成绩的纵向变化，并借助统计模型排除学生基础、家庭背景等因素，计算出学校或教师对学生体育学习影响的“净效应”。增值评价关注学生学习起点、过程与结果，在教育评价的伦理上实现对每一位学生个体差异的充分理解与尊重[3]。教师要善于将不同起点学生的体育学习进步增幅作为重要的评价依据，这不仅能让教师关注到每位学生的进步程度，同时也能让学生观察到自身的点滴进步，由此提高学生体育学习的积极性与运动的参与性。体育教师还可将评价结果及时反馈给家长，为学困生“量身设计”体育家庭作业，借助家校合作的力量，助推学困生迈入体育学习的正循环。

（五）立足学生“本体”视角，合理借鉴传统体育教学模式的特色经验

20世纪80年代我国从日本引入了“快乐体育教学模式”，又于90年代提出本土化的“成功体育教学模式”。虽然这些教学模式都已逐渐淡出学校体育的历史舞台，然而，就其成功经验来说仍具有一定的借鉴意义。这是因为，快乐体育教学模式立足于学生“本体”的视角，将“快乐”置于体育课程的首要位置，并非聚焦于机械地学练动作技术，强化体能，而是引导学生自然地、快乐地进行“游戏”，消除学困生的心理障碍和畏难情绪。成功体育教学模式则聚焦学生学习的主体性，主张帮助学生由“战胜他人”的成功转向“自我突破”的成功，其目标引导学困生积极进取，实现自我超越，以此获得成功的运动体验[4]。总之，学困生的培养与提升并非一朝一夕即可实现，作为新时代的体育教师，应合理继承和借鉴“快乐体育教学模式”“成功体育教学模式”等传统教学模式的特色经验，合理设计面向全体学生，尤其是能够解决学困生实际需求的混合式体育教学模式，为学困生实现“享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”的学校体育目标筑基。

参考文献：

[1]邵伟德，何鲁伟，邹旭铝，高嵘，董翠香，刘昕.核心素养融入体育课堂教学的逻辑与策略——以2022年版课程标准为视角[J].首都体育学院学报，2023，35（01）.

[2]王毅，闫永江.辽宁省初中体育学习困难群体特征及形成动因分析[J].沈阳体育学院学报，2009，28（04）.

[3]朱丹阳，徐庆涛.体育与健康课程中增值评价的探索与应用[J].体育教学，2022，42（11）.

[4]邵天逸.成功体育存在价值及思维框架的考察与反思[J].山东体育学院学报，2022，38（01）.