乡镇公办幼儿园教研开展的优化研究
——以A园为例

李梦园

(广东茂名幼儿师范专科学校教育科学学院,广东茂名,525000)

均衡城乡教育发展,促进教育质量的整体提高是我国当前教育发展的重要任务。国家重视乡镇公办幼儿园的发展,鼓励乡镇公办幼儿园成为农村示范性幼儿园,以进一步发挥其辐射、引领作用,带动其他农村幼儿园的发展,从而实现局部发展带动全面发展。在促进农村学前教育发展中,促进教师专业发展尤为关键,而教研活动则是实现它的重要途径。因此,本文对广东省Q市一所乡镇公办幼儿园A园的教研情况进行了为期一学年的调查,对教研内容和教研形式进行问题诊断,进而开展成因分析,最后对A园的教研工作提出优化建议,以更好地增强其引领、辐射作用,带动其他农村幼儿园教研活动的开展。

一、问题诊断

(一)园级教研内容安排不够科学

1.内容类型比例失调

作为一名教育者,教师需学习教育内容,掌握教育手段,了解教育对象。幼儿园教研内容可分为教育内容、教育手段、教育对象三种类型。A园一学年的教研活动内容主要涉及教育内容、教育手段两种类型,其中针对教育内容类开展了2次教研活动,占所有教研次数的10.53%,而对教育手段类的教研则高达17次,占所有教研次数的89.47%。由此可知,以上两类教研比例严重失调,相较于对教育相关的理论知识进行学习探究,A园更重视教师教育手段的习得。除此之外,A园所选择的教研内容并不全面,未能带领教师对幼儿的发展情况进行学习探究。因此,该园缺少针对教育对象的教研活动。

随着我国学前教育水平的不断提高,学前教育对教师专业发展的要求也更为全面。教师不仅要掌握教育教学所需的教学技能,还要具备扎实的理论功底。在儿童本位的教育理论指导下,教师不仅要“看到”儿童,更要“看懂”儿童。因此,研究儿童应是教师的必修课。[1]但从A园的教研内容来看,相比理论知识,A园更重视教师教育技能的习得,忽视对幼儿的研究,可见A园的教研实践与目前的教研改革方向不符。

2.教研主题杂糅堆积

A园在一学年内共开展园级教研活动13次,共对“游戏革命”“环境创设与材料投放”“幼儿行为观察与分析”“游戏组织”“看课评课”“幼小衔接”等多个主题进行了教研。除了进行专题教研,A园还多次将多个教研主题整合在一次教研活动中,以完成上级部门安排的量化教研任务。然而,混合教研活动的几个教研主题的内容相互独立,彼此之间的关联性不大,且受限于教研时长,各主题的教研时间被压缩,研究深度远不及专题教研。

虽然在教研活动中开展多个教研内容可以丰富教师的知识量,拓展教师的知识面,但只有合理地安排各个教研主题的次序和时长才能更好地发挥教研内容的作用。A园在教研活动中常将多个教研主题杂糅堆积,使得混合教研成为“拼盘式”“快餐式”的教研活动。教师仅走马观花地了解教研内容,无法深入学习,从而导致教研内容难以实现育人价值。

在A园的园级教研活动中,一些教研主题的教研次数过少,仅开展一两次便不再深入研习,其中不乏内容复杂、教研难度大的教研主题,如“幼小衔接”“游戏革命”等重要主题,这些主题需长期、深入地开展教研活动,但A园仅开展了一次相关专题教研。而其他主题虽开展了多次教研,但仅是简单地重复相似的内容。如关于“幼儿行为观察与分析”主题,80%的教研活动均为教师展示幼儿行为观察与分析技能;而关于“环境创设与材料投放”主题,67%的教研活动均为教师带领园外人员参观园内环境创设,并接受各方点评。这些相似的活动虽起到了强化作用,但研究的广度和深度不够。

由此可见,A园在安排教研内容时出现了两种问题:一是对某些内容仅开展一两次教研便不再深入,教师只是浅显地了解相关内容;二是虽然对某些内容展开了多次教研,但只是简单重复,未从多个方面展开研究。以上教研安排上的问题导致教研深度受限,从而影响教研的有效性。

(二)级组教研内容不具备教研意义

相较于园级教研活动,A园级组教研活动的开展缺乏主动性。在一学年的时间里,小、中、大班三个级组各开展了三次教研活动,且每次级组教研均是在任务驱动下形成的,源于上级领导的任务安排,教研仅仅是为了部署、落实相关工作安排。因此,各级组教研活动内容单一,主要围绕工作部署及资料收集展开活动。

教研活动的主要目的是解决教师在教育教学中的困惑,以促进教师的专业发展。但A园的级组教研活动仅仅是为了布置工作任务或收集工作材料,教研内容难以促进教师专业发展,不具备教研意义。

(三)园级教研形式运用效果不佳

1.园际教研忽略A园教师的参与

由于A园是镇上的中心幼儿园,与其他镇的中心幼儿园联系紧密。因此,其教研活动经常通过园际合作的方式开展。园际教研活动为各幼儿园提供了共享教研资源的机会,各幼儿园可以借此机会交流经验,实现同伴互助。然而,在园际教研现场,A园领导更注重与园外群体的交流互动,A园教师主要进行观摩旁听,这在一定程度上忽略了A园教师的参与。

幼儿园教研活动的主体是与会的教师,教研的主要目的是促进教师的专业发展。因此,参与教研活动的每一位教师都应受到重视。如果过于注重外来教师,忽视A园教师,会使A园教师失去宝贵的交流机会,影响其专业发展。同时,A园领导态度上的忽视将直接影响A园教师参与教研的积极性,不利于其树立正确的教研意识。A园园际教研的机会较多,如不尽快解决这一问题,会影响A园教师的教研积极性,阻碍其专业发展。

笔者认为，对中国共产党生态文明建设的实践路径研究，学者们从不同角度提出了许多具有参考价值的观点。但其中仍然存在不足，如保障措施不够系统全面，部分建议过于空泛，未结合实际提出具体的落地措施。因此，具体的措施需要在实践中进一步研究和完善。

2.部分教研活动流于表面

在教师发展中心和市级公办幼儿园的专业引领下,A园打破了以往由上至下式的单向教研,大胆尝试了讲座式教研、观摩式教研、体验式教研、研讨式教研等多种教研形式。但部分教研活动仍存在“走形式”的问题,如在研讨式教研活动中,教师一般不会主动参与研讨,且在教研主持人的鼓励与组织下,参与发言的多为园内教研员、年级教研组长,多数教师选择沉默;在观摩式教研的点评环节,教师也比较被动,且评价以肯定、表扬为主,不会主动指出问题、剖析问题;在混合教研活动中,由于教研时间有限、教研内容积压,部分主题的研究难以深入,存在“走过场”的问题。

(四)级组教研形式难以发挥教师的主体性

受单一的级组教研内容的影响,A园各级组教研活动的形式较为简单,主要以教研组长为主导,进行工作的部署及资料的收集,其他教师仅顺应执行。教师对级组教研活动的重视程度不高,态度较为敷衍。因此,教研流程中的每个环节仅为完成相应任务,而提高教师的参与度并非教研环节的主要目的。相较于园级教研活动多样化的教研形式,级组教研活动由上至下的单向式教研是高控的,教师只需听从并完成上级的要求,教研自主性低,教研主体地位得不到重视。

二、成因分析

(一)教研认知不全面

A园管理者和教师对教研活动缺乏全面、正确的认知。教研活动是促进教师专业发展的重要途径,幼儿园教研活动不仅要重视教师教育技能的提升,还要重视其理论知识的学习。同时,在教研活动中,A园管理者还需帮助教师解决教育教学中的实际问题,并探究幼儿的发展规律。A园管理者对此理解不全面,导致A园的教研内容重教育技能、轻理论知识,对幼儿的研究较少。同时,A园管理者忽略了教师在教研活动中的主体地位,难以有效动员教师参与其中。A园教师对教研活动的价值也缺乏正确认知,未能将教研活动与自身的专业发展联系起来,只是将其看作简单的培训或会议,因而参与教研活动的积极性较低。

(二)规章制度不完善

A园的教研工作缺乏完善的规章制度。A园除了园内的奖惩制度涉及教研激励的相关内容,其他制度文件并未提及教研相关事宜,更没有制定专门的教研制度文件。规章制度的缺失使得教研内容的确定依据、教研计划的制定要求、教研活动的组织要求、教师参与要求不清晰,教研奖惩内容不具体,导致A园教研活动的类型、教研内容的安排、教研形式的运用效果、教研主体的参与热情等方面均受到一定影响。

(三)自身实际情况被忽视

A园十分重视园级教研活动,但实际教研效果不如预期效果。同时,A园重视教师自主教研能力的发展,但各级组教研态度较为敷衍。出现以上问题的原因是A园在教研工作中忽略了自身实际情况:在教研形式的运用上,A园尝试了研讨式、体验式等多种互动性较强的教研形式,却忽略了园里教师教研意识薄弱、教研能力有待提高等实际情况;在级组教研活动中,A园将教研管理权全权交予教研组长,由各级组自主开展教研工作,却忽视了自身教研制度欠缺、教师教研经验缺乏等实际情况。园本教研活动的有效开展必须立足自身实际情况,A园教研工作未能实事求是,教研活动的开展质量有待提高。[2]

三、优化建议

(一)提高教研认知

1.开展专门的教研培训

管理者在幼儿园管理中发挥着掌舵领航的重要作用,其教研认知水平将直接影响教研活动的开展质量。因此,A园管理者应向教师发展中心、对应帮扶园等单位反馈A园的教研需求,邀请其面向园内的教研管理层开展有针对性的教研培训,帮助教研管理人员全面了解教研工作对本园教育教学工作、教师专业发展、幼儿全面发展和教育管理决策的重要意义,并使其认同教师是教研活动的主体,唯有正确对待教研活动、摒弃任务心态、拒绝形式主义,才能做好教研领航与园本教研。同时,A园还应面向全体教师开展教研培训,系统讲解教研工作对教师自身专业发展的意义,使教师全面了解教研活动的价值。同时,培训应体现教师在教研活动中的主体地位,使教师意识到自己在教研活动中的重要作用。

2.重视日常的渗透教育

专门的教研培训具有效率高的特点,而日常的渗透教育则具有时效长的特点。因此,A园应在资料室、备课室等区域增加教研相关书籍材料,还可以在园内交流平台,如工作群、公众号、官网等平台分享有关教研活动的资讯,为教师提供自由学习、自我提高的环境。教师只有对教研活动有正确的认知,才能提高其教研活动参与度。

(二)完善规章制度

1.明确要求细则

为了幼儿园教研活动能够持续、有序、高效地开展,A园应制定教研制度,并在制度中明确教研计划的制定、教研组织的要求、教师参与教研活动的注意事项等细则,以实现教研活动的常态化、有序化开展。同时,A园应督促教师以规章制度进行自我管理、自我监督、自我反思。[3]

2.制定激励措施

除了明确细则要求,制度也应提及激励措施,以提高教研主体的参与度,如通过考核奖励,鼓励教师主动参与每一场教研活动,逐渐形成良好的教研习惯。随着时间的推移和教师教研认知水平的提高,外在驱动力会逐渐转化成内在驱动力,最终促进教师教研自主性的全面提高。

(三)立足自身实际

1.合理安排园级教研内容与形式

作为乡镇公办幼儿园,A园在教研工作中得到了教师发展中心、市区公办幼儿园等多部门的专业支持,在此过程中会收到来自这些部门的教研建议或任务。为此,A园应立足自身实际情况,不应为了完成量化任务,将教研内容随意堆积或简单重复,而应在安排教研内容时做适当的“减法”。对于复习巩固的内容,可尝试通过其他途径开展学习,对于混合教研中的多个教研主题,可进行优化整合,以专题的形式深入研讨有关联性的教研内容,利用线上教研、小组教研、自主研习等形式灵活开展教研活动。同时,A园还应根据教师的接受能力,对内容复杂、教研难度大的部分做“加法”。以一学期或一学年为教研周期,在全面分析教研内容的难度及本园教师的接受能力的基础上,科学、合理地制定园级教研计划,将教研内容按板块进行划分,以持续、多维度、多层次的专题形式开展教研活动,逐一解决教研重难点,不断加深研究的深度,提升教研质量,开展有效的教研活动。在教研形式的运用上,则应充分了解园内教师对各种教研形式的接受程度,并根据其教研习惯循序渐进地拓展教研形式。如在观摩式教研中,教师对观摩后的评价环节产生抵触心理,教研管理者可将评价环节调整为分享研讨环节,并带头示范,待教研主体逐渐认同、适应分享研讨环节后,再循序渐进地将分享研讨调整为评价环节。这样可以给教师一定的接受空间,有利于教师在心理上实现良好过渡。

2.加强引导级组教研活动的开展

A园的级组教研活动仍有很多不足,急需专业的支持与引领。鉴于此,A园领导应及时跟进与引导级组教研活动,具体做法如下:带领教师确定教研内容与教研形式,制定级组教研计划,并按照教研计划有序开展教研活动,促进级组教研活动常态化;定期参与并主持各级组教研活动,在教研组织经验方面给予充分支持;对有效的级组教研活动及时肯定、表彰,助力级组教研活动有效开展。管理层的引导与支持不仅能为级组教研活动带来专业上的支持,还能提高教师对级组教研活动的重视程度。管理层应待各级组教研活动步入正轨后再逐步放手,从而提高各级组的教研自主权。

乡镇公办幼儿园相较于其他类型的农村民办幼儿园具有一定的教研优势,但其在有效教研的路上仍需不断学习、反思和探索。A园需充分利用相关资源,为教研工作的开展创设规范活跃的环境,还需通过多种途径提高教研主体的教研认知与教研意识,始终立足自身实际开展园本教研。