思辨性阅读的教学实践

乔朝霞

在语文学习过程中，通过语言文字，触摸思维本质，提高学生的思辨能力，是提升语文课程核心素养的重要途径。《义务教育语文课程标准（2022年版）》设置“思辨性阅读与表达”学习任务群，此任务群包含了两个部分：思辨性阅读和思辨性表达，课程目标均指向发展学生的思辨能力。

一、创设情境，唤醒思辨

初中语文阅读教学的首要任务就是唤醒学生的思辨思维，这就需要教师创设合适情境以唤醒学生的思辨思维。

例如，统编教材八年级上册第一单元是新闻主题。在教学时，笔者先是创设生活情境，让学生留意上下学路上看到或听到的事件，然后在班中讲述，随后让学生对比讲述其与新闻文本的区别。最后，学生根据讲述的事件创作一则消息，当堂展示，交流评析。而对比、辨别、分析、总结这一学习过程就是唤醒学生思辨思维的过程。

二、运用比较，探寻思辨

在语文教学中，教师可以引导学生通过比较、讨论、分析文本内或文本之间某些潜在信息，养成理性思辨的习惯，最终使学生的思维品质得到提升。

例如，在学习《回忆我的母亲》一文时，笔者另外选取了老舍、胡适、邹韬奋的《我的母亲》与课文进行比较阅读，然后提问：这四位母亲身上有哪些相同的品质？又有哪些不同？学生带着问题自主阅读，交流讨论，总结分享。教师适时点拨，构建新知。这样，既推动了学生主动思考辨析，又拓展了学生的思维与视野。

三、问题引领，生发思辨

阅读教学是学生、教师、作者、文本之间对话交流的过程，也是思维发展的过程。问题是思维的起点，质疑则是思维的深入发展。

例如，在学习《我的叔叔于勒》时，学生以自己的阅读经历为出发点，探究“菲利普夫妇的性格特征”。学生结合自己的体验来剖析问题，教师适时点拨，凸显主旨，并引导学生大胆探究：为什么文中的“我”的姓名是“若瑟夫”？“若瑟夫”常用来做“天使”的名字，意指“我”用天使般纯洁善良的眼光去看冷酷无情的“父母”，去看可怜的“叔叔”，去审视那个唯利是图的现实社会，这样就更容易引起读者共鸣。

四、多元互动，激发思辨

在思辨阅读教学中，教师应积极推动课堂中多主体的互动，让授课者、学习者与文本进行多元互动，以提高学生的思维能力。

例如，在教学《藤野先生》时，教师可以这样开展教学——

任务一：这是一篇回忆性的散文，记录了作者的医学老师藤野先生，如果写一篇回忆小学老师的文章，你会怎么写？

任务二：找出文中写作者和老师之间发生的事情，并概括出来。

任务三：文章对藤野先生的评价中，你认为哪句话是最凝练也是最重要的？

这样，多元主体进行互动，生发新的教学资源，让学生主动思辨，進行更深层次的阅读，获得更丰富的思维体验。