指向教学评一致性的高中语文教学共同体构建策略

汪慧珍

随着新课程标准的逐步落地、新教材使用的逐步推广、新高考改革的逐步深化，教学评一致性的问题越来越受到人们的关注。早在2013年，崔允漷教授就提出：“教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性。”[1]新课程标准也明确指出：“语文教师要有意识地利用评价过程和结果，发现学生学习的个性特点和具体问题，及时引导，提出有针对性的建议，激发学生学习的动力。同时，依據评价结果反思日常教学，优化教学内容，调整教学策略，完善教学过程。”[2]显然，教学评一致性已成为当下语文教学的题中之义，构建指向教学评一致性的高中语文教学共同体也势在必行。

教育部考试院近几年的高考语文试题评析都提到教考衔接、学评一致的问题。“试题材料呼应教材，题干设问、答案设计注意与教材中的重点内容建立知识链接……引导教学重视教材、用好教材，将功夫下在课堂内，以提升课堂质量的方式来提高学生成绩。”[3]可见，构建教学共同体以提升课堂教学质量也是推动新高考改革的重要抓手。

一、梳理整合，构建跨学段的教材共同体

教材是进行教学活动的重要基础，也是进行考试评价的重要依据。统编教材在其编写上有其自身的贯通性和差异性，即便是跨学段的教材，其在贯彻立德树人根本任务、提高学生语文核心素养上的指导思想是不变的，其编写思路、主体框架往往具有前后的衔接性和一致性。而在对学生语言、思维、审美、文化等素养提升方面，跨学段教材的编排又有其梯度性和层进性，这就让整合重组教材进行教学有了较强的可行性。

近几年高考试题更呈现出整合趋势，实用类多文本阅读、文学类多文本阅读均有出现，即便是古诗文阅读也出现了多文本组合的情况。这种整合，或以求同为基础，或以存异为基础。在题目设置方面，更是凸显整合性、综合性，就连作文命题也出现了“读写结合式”，如2023年新课标Ⅱ卷，要求学生关联语言文字运用Ⅱ的材料，结合其中“安静一下不被打扰”，围绕“青少年在学习、生活中，有时希望有一个自己的空间，放松，沉淀，成长”的材料写一篇文章。这让整合重组教材进行教学有了现实的迫切性。

（一）按作者整合，建立作者成长及作品创作谱系

按学段顺序整理作家的作品，我们能够发现作品创作的历时性，亦能够发现作品内容的进阶性。这样的编排顺序一方面由不同学段的学情决定，但另一方面也为更高学段科学筛选、有机整合作品以完成更具有综合性、选择性、研究性的课堂教学提供了有利基础。

以鲁迅先生的作品为例，统编小学语文教材六年级上册编排了“初识鲁迅”主题单元，《少年闰土》（节选自小说《故乡》）、《好的故事》（选自散文集《野草》）、《我的伯父鲁迅先生》（周晔的回忆性散文）、《有的人——纪念鲁迅有感》（臧克家的悼念性诗歌）等作品对学生在小学阶段初步感受鲁迅的文学创作成就和作家精神品质大有帮助，也为学生在中学阶段深入学习、理解鲁迅作品及其精神打好基础。统编初中、高中语文必修及选择性必修教材则选编了更多的鲁迅作品，在高中选修教材（高中语文核心素养提升用书）之《中国现当代作家作品专题研讨》一册中，更有“走进鲁迅”单元，包含《狂人日记》《药》《铸剑》《灯下漫笔》《“友邦惊诧”论》《过客》等不同文体的文章。如此海量的鲁迅作品为我们根据不同的教学目的重组多样的、综合的群文联读提供了可能。若探究鲁迅杂文的针砭时弊和深刻警醒的特点，则《中国人失掉自信力了吗》《拿来主义》《灯下漫笔》《“友邦惊诧”论》等文可进行群文联读、比读；若探究大时代下小人物的命运与境遇，《孔乙己》《祝福》《阿Q正传》《药》等小说则又可以关联起来阅读，去挖掘鲁迅先生深刻的批判思想；若是要探寻鲁迅对推动中国文学发展的不断尝试，《狂人日记》《铸剑》《过客》等篇又成了重要抓手，可以借此窥探鲁迅先生不同的创作试验及其创作目的。

相同作者的不同作品的综合性考查在高考试题中屡见不鲜，鲁迅作品《理水》（2019年全国Ⅰ卷文学类文本阅读）就关联了《中国人失掉自信力了吗》来设置问题，其他著名作者，尤其诗人的作品更是如此。在日常教学中，整合跨学段的教材文本进行教学，在真实的教学中关注动态的学生，生成并形成及时的评价和反馈，能让学生在高考评价中更为从容。

（二）按题材整合，形成专题探究及整体思维体系

新教材按照学习任务群和单元人文主题双线组文，更有利于师生共同进行研究并训练学生的整体思维。学习任务群和人文主题的教材编排理念重视文本的整合，同时给予教师整合文本的意识。相同学习任务群下，我们可以打破单元人文主题的限制，重新整合教材。不同学习任务群下，我们也可以尝试根据文本的相同、相近或相反的题材进行跨任务群、跨单元的整合。

以思辨性阅读与表达任务群为例，它包括“学习之道”“中华文明之光”“责任与担当”三个主题单元，有古文、杂文、讲话稿、史传文、奏疏、书信、辞赋、史论等多种文体的文章。在进行“探究古代思辨作品的文化内涵和传统思维方式”的专题探究时，我们可以重新择取、组合该任务群下的文本以帮助我们更好地挖掘、梳理、概括其文化内涵。如组合《劝学》《师说》和《谏太宗十思疏》《答司马谏议书》，虽然以上四篇文章各有其侧重，但就其文化内涵而言，求其共性，可得其中包含的修身养德、刚健有为的进取精神，兼容并包、和而不同的包容精神，求真重道、以人为本的革新精神等中华民族孜孜以求并传承不息的文化基因。而这些，也是融“学习之道”和“责任与担当”两大人文主题于其中的文化内涵。在思维方式方面，也易梳理出它们相同或相似的传统思维方式：同类拓展的横向思维、有序进阶的纵向思维、生动形象的比喻思维、褒贬鲜明的对比思维等。

专题探究式教学活动让学生有了更大的自主选择并组合文本、自主评价鉴赏的空间，让教学有了更大的开放性，让学习有了更大的生成性，也让评价有了持续性。

（三）按情境整合，开拓课堂教学及文学审美空间

“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。”[4]在构建教材共同体时，我们也可以按照相同的文本内部情境、各人体验情境、学科认知情境等来整合教材。

如选入七年级下册的散文《老王》，文末写到：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”几年过去后的高中，学生仍难深刻理解“愧怍”之情。这种高于学生个人体验及学科认识水平的情感，更须我们深入文本内部情境理解，而不同文本中相似文本情境的整合，则有利于学生感知、理解作家情感。我们可以把“愧怍”作为整合情境的关键，选取高中必修上册的《百合花》《我与地坛》与《老王》进行跨学段群文阅读，求“愧怍”之同，寻“愧怍”之源。《百合花》中新媳妇“‘是我的——她气汹汹地嚷了半句，就扭过脸去。”为何气汹汹？“是我的——”后面半句是什么？《我与地坛》“现在我才想到，当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出来一个怎样的难题。”是怎样的难题？为何现在才想到？如此追问，不难解“愧怍”之情除惭愧外，还有延时的、后知后觉的悔，还有因自己，即文中之“我”的无意的举动而造成的无法弥补、不可挽回的“过错”而带来的不安。

情境整合的群文文本扩大了单篇的教学情境，为学生的审美鉴赏提供了更为广阔的空间，也让学生能够通过已有的前置情境来重塑当下的教学情境，以“学”来带动“教”与“评”的联动与统一。

二、交互共享，创造跨媒介的资源共同体

新课标提倡创设综合性的学习情境、探索信息化环境下的语文教学模式。在教育信息化2.0的推动下，校園的数字化建设越来越完备，智慧黑板、学习资源平台、交互式白板等技术广泛应用于教学实践，它们也是课堂教学共同体必不可少的组成部分。

（一）检索、整理、记录：前置学习中跨媒介的运用

“跨媒介阅读与交流”任务群贯穿高中语文必修、选择性必修和选修三个阶段，如何正确获取、辨析、评判、理解不同媒介传达出的信息和知识是当今高中生必备的能力。跨媒介的学习与应用广泛适用在每一个学习任务群之下。以“当代文化参与”学习任务群“家乡文化生活”单元为例，在我们调查文化生活、参观文化场馆、记录文化现象、体验文化活动、研究和传播文化成果时，已经综合运用了多种媒介提供的信息和资源。以笔者学生所作的“临涣（安徽淮北）茶馆文化”调研活动为例，其调研过程就是综合性运用多种媒介的过程：

不难发现，要落实“当代文化参与”学习任务群的学习目标和内容，必须建立跨媒介的学习资源共同体。该调研活动在记录该茶馆文化的重要组成部分——大鼓书时，对其演出进行录像，以呈现这一具有家乡文化特色的艺术样式；同时对其演唱进行录音，以记录这一具有地方方言特色的文化形式，并根据录音用文字记录其唱词，以保留其独具地方特色的方言文化及平民化、通俗化的创作内容。学生在调研过程中查阅了大量资料、走访了众多群众、参观了多种场馆、梳理了诸多数据，最终整理出真实客观的调查资料，撰写出符合本地实际和市民利益并能切实推动茶馆文化进一步发展的建议书。

（二）互动、展示、评价：教学过程中跨媒介的运用

教学信息化背景下，跨媒介的运用已经渗透到教学的整个过程。如利用“问卷星”等小程序开展学情调查、进行学习成果评价等，会更为便捷地获取较为准确的数据，大大提高了效率。在各类网络阅卷平台，老师可以根据平台反馈的学生的个性化数据及时对相关学生予以有针对性的练习与讲解，与学生进行“因材施教”的互动与教学干预，真正让考试评价基于学生的真实学习情况。

在多媒体的课堂教学环境中，学生可利用智慧黑板以文字、PPT、动画等不同形式向老师及同学展示自己或小组的学习成果，从而获得来自老师和同学的不同维度的评价，这就改变了以往单一的通过纸笔作业或测试形成的教师的单一评价模式。同时，利用网络平台建立起学生的成长电子档案，能够实时地、真实地记录学生个体和群体的动态的学习发展过程，这种动态的记录使得对学生的评价更为客观、立体。

总之，“跨媒介”的教学环境已是教学信息化发展的必然，它让海量的学习资源得以共享，让教学的过程更具有交互的动态性，同时提高了学习评价及反馈的效率。课堂情境因多媒介的支持而更有真实性、互动性、丰富性、趣味性，这为课堂教学共同体的构建提供了有利的技术及情境支持。

三、多元开发，创设跨学科的学习共同体

《义务教育语文课程标准（2022年版）》设置了“跨学科主题学习”任务群，并建议在总课时中专门规划出10%的课时予以实施，旨在“引导学生在语文实践活动中联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题。”[5]而在高中阶段，事实上的跨学科教学及评价存在已久，无论是一直以来的文理科综合性考试评价，还是目前“五育并举”及“大思政课”形势下的教育教学及评价活动，跨学科的教学及评价实践从未中断。而指向教学评一致性的跨学科学习依然需要我们不断探索，才能切实达成教学目标，真正提高学生的核心素养。

（一）坚守学科立场，确保跨学科学习的真实

“保持学科的独特性，是促进学科融合的前提条件。”[6]跨学科教学依然由学科教师进行，不同学科教师的跨学科教学有着不同的维度及层次。语文学科有着跨学科教学的天然优势，同时也更应在跨学科教学中坚定语文学科立场。以“回到历史现场”单元为例，很多老师借助声影光电为学生再创历史现场，以达到所谓“沉浸式回到历史现场”，歌曲《苏武牧羊》、歌剧《屈原》、电视剧《大秦帝国》（节选）等音视频纷纷上阵，这种重视伪情境、误读跨学科的问题，恰是因为未能真正坚守语文学科立场、未曾理解跨学科的真正含义，让语文学科以文化人、以文育人的效果受损。“回到历史现场”的真正途径是读文、解文、析文、赏文，披文入境，把自己真正代入历史情境中，历史学科史料的补充、音乐影视视听的加持，均是跨学科学习的手段，但必须让学习在学科的重构融合中真正发生，而非蜻蜓点水式的参与。以《过秦论》为例，学生由历史教材梳理出整个秦国发展崛起及衰败的历史，其中的政治制度改革、变法具体策略、统一六国进程等历史知识均于《过秦论》一文中能找到照应。这样，作为文学作品的《过秦论》与历史学科有了融合，学生由此融合“回到历史现场”，更能理解汉代贾谊“论秦过”之总结历史教训、鼓呼以史为鉴的良苦用心，亦让我们当下读者重视明史辨今、知往鉴来。

（二）坚持素养导向，发挥教学评协同的作用

“语文课程评价的根本目的在于全面提高学生的语文学科核心素养。要综合发挥诊断、反馈、激励、甄别、选拔等多种功能，倡导评价主体的多元化。”[7]

跨学科学习更应该重视和提高学生的综合素养，以开放多元的评价形式及评价标准对学生进行诊断与激励，评价先行，推动教评一致、学评协同。

跨学科学习更易体现出学生个体在兴趣、表现上的差异。在确定教学任务及目标之前，教师要与学生一起制定相应的学习评价标准，让学生也成为评价标准的制定者和评价行为的主体。在学习任务的落实中，师生也要共同关注不同学生实时的、动态的表现，及时地提供细致的、个性化的评价反馈，并提出可供改进、提高的建議。如“以史为鉴——回到历史现场之《过秦论》专场”跨学科学习为例，师生制定了以下评价标准：

在此标准下，学生的表现有了多元评价的可能。有的以条理清晰见长，有的因证据详实获胜，有的逻辑思维缜密，有的创新思维突出，有的善于雄辩，有的长于表达……在达成教学目标的过程中，评价始终同行，以评价助力教学、以评价促进研习，既合乎教学评一致性的要求，也夯实了语文教学共同体的基础。

指向教学评一致性，首先要明确：“教是教师如何用好课标和教材进行教学；学是学生如何基于现有基础进行学习；评是师生对教的成效和学的效果进行评价，这不仅仅是必备知识和关键能力的评价，更是对教师教学的专业能力与学生核心素养的全面评价。”[8]而教学共同体的构建正是要把以教师为主体的教、以学生为主体的学、以师生共同发展为目标的评融为一体，以教学目标为统领、以学习任务为途径、以教学评价为抓手，达成师生共生、共创的课内外教学生态。

注释：

[1]崔允漷、夏雪梅：《“教—学—评一致性”：意义与含义》，《中小学管理》，2013年第1期，第6页。

[2][4][7]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，2020年，第44页，第45页，第48页。

[3]中华人民共和国教育部教育考试院：《坚定文化自信激扬青春风采服务“双减”改革：2022年高考语文全国卷试题评析》，《中国考试》，2022年第7期，第12页。

[5]中华人民共和国教育部制定：《义务教育语文课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社，2022年，第34页。

[6]李政涛：《深度开发与转化学科教学的“育人价值”》，《课程·教材·教法》，2019年第3期，第58页。

[8]马劲：《新课标下教学评一体化的思考》，《中小学课堂教学研究》，2023年第4期，第84页。

本文系2023年度安徽省淮北市教育科学规划课题“基于教学评一体化的语文教学共同体构建策略研究”（编号：HBJK23305）的阶段性成果。

（作者单位：安徽省淮北市实验高级中学）