社会支持理论视域下促进学生主动参与阅读课堂活动的支持策略探究

徐钰

摘    要：针对目前高中英语阅读课堂中学生参与活动主动性欠缺的问题，从社会支持理论视角出发探讨促进学生主动参与阅读课堂活动的支持策略，可以有效促使学生主动建构意义和表达思想。在教学实践中，教师可采用如下策略：在进入话题环节提供信息支持，引导学生衍生情感支持与评价支持，促进学生主动关联新旧知；在基于语篇环节提供工具支持，引导学生衍生信息支持与评价支持，推动学生主动建构信息块；在深入语篇环节提供情感支持，引导学生衍生信息支持与评价支持，助推学生主动发展高阶思维；在超越语篇环节提供多重支持，助力学生主动表达新思想。

关键词：主动参与；高中英语；阅读课堂；社会支持理论

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《高中课标》”）倡导学生在教师的指导下，通过主动参与各种语言实践活动，将学科知识和技能转化为自身的学科核心素养［1］。可见，主动性在英语学习中占据十分重要的地位，在培育学生核心素养方面发挥积极的作用。在英语教学中，主动学习指的是学生在教师指导下逐步开展自主提问，主动建构意义，主动运用所学知识建立与文本、作者、世界和自我间的关联，从而表达新思想［2］。它是一个互动和参与的过程，“强调学生主动体验学习过程”［3］，体现在“促进学生参与学习过程以推动知识的建构和使用的教学实践中”［4］。

阅读是普通高中英语课程最重要的组成部分，是培养学生核心素养的重要载体。但在实际的高中英语阅读课堂中，学生参与活动的主动性欠缺。究其原因在于，学生在遇到困难时得不到相应的支持来促进其主动参与到课堂活动中。事实上，学生主动参与活动可以看成是一种在课堂这个临时性的社会环境中的社会活动，需要获得来自教师、同伴以及自身的支持。社会支持理论强调为个体认识自我提供机会，即具有支持性的他人可以在个体需要的时候，为个体提供有用的信息或认知指导以及实际的帮助和情感支持［5］。因而，笔者认为，从社会支持理论视角出发探讨促进学生主动参与阅读课堂活动的支持策略，可以有效促使学生主动建构意义和表达思想。

二、社会支持理论视域下促进学生主动参与阅读课堂活动的支持策略

社会支持主要包括情感支持、工具支持、信息支持和评价支持。情感支持指的是关心、信任、尊重个体，与个体共情；工具支持指的是为个体提供有用的或有形的资源或服务，如时间、金钱及体力上的帮助等；信息支持指的是有助于个体解决问题的信息或建议等；评价支持指的是以建设性的批评和肯定的方式对个体开展评价的支持［6］。

在促进学生主动参与阅读课堂活动的初期，学生往往是支持的接受者；在参与阅读课堂活动的过程中，学生的自主提问与释疑、反馈、讨论等逐渐为自身和同伴提供诸如信息、情感、评价等方面的支持，并助推阅读课堂的进程，此时他们也是支持者（如图1所示）。

《高中课标》指出教师要践行英语学习活动观，开展基于语篇、深入语篇和超越语篇的学习活动［7］。学生从被支持者到支持者的过程就是学生主动参与进入话题、基于语篇、深入语篇和超越语篇的学习活动的过程。在这一过程中，教师首先提供支持来促进学生主动参与活动，学生的参与又无形中衍生出其他支持来推动自身更深入地参与活动并激发同伴的主动参与行为，助推阅读课堂的进程。社会支持理论视域下促进学生主动参与阅读课堂活动的支持策略如图2所示。

由图2可知，评价支持贯穿教学全过程，与其他三种支持共同发挥作用，它具有以下三个特点：其一，评价可以依托工具支持来开展，如投屏等；其二，同伴和教师的具体评价会为学生继续更好地参与活动提供有用的信息支持，且学生的评价还能为教师后续更有效地实施活动提供线索；其三，肯定性和建设性的评价会让学生产生受尊重和被认同感，有助于学生更好地认识自我。总而言之，社会支持理论视域下促进学生主动参与阅读课堂活动的评价常常是可视化、具体化、多元化的。

三、社会支持理论视域下运用支持策略促进学生主动参与阅读课堂活动的教学实践

下面以人教版普通高中教科书《英语》必修一Unit 5 Language around the world中的Reading and thinking板块阅读语篇“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”为例，具体阐述社会支持理论视域下运用支持策略促进学生主动参与阅读课堂活动的教学实践。“The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present”是一篇介绍汉字发展的说明性文本，它按时间顺序梳理了汉字书写体系的发展历史，并阐释了汉字与中华文明的关系，传递“体会汉字魅力，增强文化自信”这一主题意义。

（一）进入话题环节：提供信息支持，衍生情感支持与评价支持，促进主动关联新旧知

根据个人建构的心理学原理，每一项学习任务都要求学习者将新的知识融入已有的观念体系中。如果新知识与学生熟悉的内容相关，那么学生的学习过程就变得容易［8］。在阅读课堂中，学生已有的知识和经验与文本的新知之间常常存在一定的信息差，这影响了学生主动参与活动的积极性。因此，在进入话题环节，教师应围绕语篇主题创设关联性情境，在激活学生已有知识的基础上补充信息差，并衍生情感支持与评价支持，帮助学生主动关联新旧知，为后续的主动阅读与参与阅读课堂活动奠定基础。

在进入话题环节，教师先基于校园文化艺术节上刚举办的学生书法作品比赛这一情境，展示高一年级获得一、二等奖的七幅作品（字体包括隶书、楷书、行书和草书等），并补充书法字体发展史的相关信息，以引出“Chinese calligraphy”和“Chinese writing system”等概念。然后，教师鼓励学生以采访的形式向获得一等奖的同学提问，以激发学生主动参与语篇主题讨论的兴趣。学生的提问有“How did you write so well？”“Do you like it？”“Why did you learn Chinese calligraphy？”“When did you begin to learn Chinese calligraphy？（提問者追问‘How did you keep it？，并以‘Respect！进行评价）”“Do you think its worthwhile？”。

【设计意图】基于学生实际生活创设关联式情境，可以提供与语篇主题有关的信息支持，为学生后续的自主提问作铺垫。学生向同伴进行提问的交互性活动设计不仅有助于点燃学生主动参与活动的热情，而且也有助于激发提问学生的追问和评价，衍生情感支持和评价支持，让整个课堂的氛围变得轻松愉快。此外，生生之间的互动与回应还有助于学生明白自己的“缺口”，进而以此为驱动开展语篇学习。

（二）基于语篇环节：提供工具支持，衍生信息支持与评价支持，推动主动建构信息块

学生的阅读过程首先是提取信息的过程，每一个学生基于原有的知识体系和自己的理解逻辑从文本中获取自身想知道的或认为重要的信息，并進行适当的整合，从而与原有知识进行融合或重构知识。这是一个比较困难的过程。大多数学生所获取的信息是碎片化的，需要依托工具支持来实现结构化以及意义建构。因而，在基于语篇环节，教师可以先利用引导性问题等工具，鼓励学生进行预测性自主提问与释疑，然后引导学生借助可视化工具初步梳理所获取的信息，绘制语篇信息图，主动建构信息块。具体操作步骤如下：

第一步，基于引导性问题，开展预测性自主提问与释疑。教师首先提出问题“What do you want to know according to the title ‘The Chinese Writing System and the picture？”，引导学生基于主标题和插图开展预测性自主提问。学生的自主提问有“Who created the writing system？”“When was it created？”“How did it develop？”“Whats the origin of it？”“What was Qin Shihuangs contribution to the Chinese writing system？”。上述自主提问层层递进，环环相扣，前一个问题可以为后一个问题提供信息支持（启发提问的思路），并推进对语篇内容的理解。然后，教师提出问题“What do you want to know according to the whole title ‘The Chinese Writing System： Connecting the Past and the Present？”，让学生进行第二轮预测性自主提问。此时学生的提问较为聚焦，如“How does the Chinese writing system connect the past and the present？”，并基于第一轮的提问进行了预测性的回答，如“The Chinese writing systems development can show the history of China.”。

第二步，依托可视化工具，主动构建信息块。教师展示水平时间轴、垂直时间轴、S型时间轴、鱼骨图等可视化工具的用法与功能，让学生基于自主提问和释疑后所获取的语篇信息绘制语篇信息图（一名学生绘制的语篇信息图如图3所示，为保持原貌，学生作品中的个别表达或书写问题未作修正。下同），旨在促使学生主动建构信息块。

【设计意图】教师的引导性问题是一种有效的工具支持，不仅能够帮助学生聚焦信息，更为精准地提出问题，也有利于教师以学生的提问为主线推进阅读课堂的进程。学生自主选择可视化工具绘制语篇信息图的过程是学生梳理语篇内容、衍生丰富信息的过程。同时，直观的信息图也能更好地为学生提供评价支持，便于学生修正和改进。

（三）深入语篇环节：提供情感支持，衍生信息支持与评价支持，助推主动发展高阶思维

《高中课标》要求教师引导学生深入学习和理解语篇所表达的主题意义，建构结构化知识［9］。因此，在学生梳理语篇具体信息的基础上，教师要引导学生深入语篇，探究主题意义并建构结构化知识。此外，《高中课标》指出，在挖掘主题意义的活动中，要整合语言知识学习、语言技能发展、文化意识形成和学习策略运用［10］。可见，探究主题意义的相关活动难度较大，这在一定程度上会影响学生参与的主动性。事实上，如果学生能够感受到任务的压力被分担、提出的观点被尊重、所犯的错误被理解、当下的感受被关注、活动的生成被肯定，那么他们就能获得一定的安全感和成就感，从而主动参与活动。笔者认为，基于Lyman的“think-pair-share”模式，开展“个体思考—同桌讨论—同组分享和再讨论—班级分享”的进阶式学习，可以为学生提供强大的情感支持，降低学生参与活动的心理压力，促进学生主动参与探究主题意义的活动，进而整合知识、技能、文化以及策略，实现知识结构化。在这一过程中，学生间的深度互动和交流又能衍生出丰富的信息支持，为其参与后续活动作铺垫。同时，在从语篇具体信息的梳理到主题意义的探究和结构化知识的建构的过程中，学生的思维可以实现由低阶向高阶的发展。具体操作步骤如下：

第一步，开展进阶式学习，共同探究主题意义。教师引导学生再次阅读语篇，并从内容、语言、结构等方面进行自主提问，帮助学生探究主题意义。学生的自主提问有：

Q1： Which period is the most important？

Q2： What does “this” in paragraph 1 mean （refer to）？

Q3： The last sentence in paragraph 1 says that the Chinese writing system is one of the main factors. What are other factors？

Q4： Paragraph 5 says “Written Chinese has also become an important means by which Chinas present is connected with its past”. What are other functions？

Q2较为容易在文中找到答案，Q1、Q3和Q4指向主题意义探究，难度较大，需要学生开展进阶式学习来解决。教师首先引导学生独立思考，形成自己的观点，然后开展同桌讨论、同组分享和再讨论活动，此基础上组内选取一名学生在班级分享。一名学生就Q4从个人思考到同桌讨论，再到同组分享和再讨论的记录如下：

【个人思考】① It was of great importance in uniting the Chinese people and culture. ② Chinese calligraphy.

【同桌讨论】① It was of great importance in uniting the Chinese people and culture. ② It develops into an art form， known as Chinese calligraphy.

【同組分享和再讨论】① It unites the Chinese people and culture. ② It develops into an art form， known as Chinese calligraphy. ③ It helps more international students appreciate Chinas culture and history.

第二步，深度整合所学，完善构建知识图。首先，教师引导学生重新聚焦标题，并提出问题“What else does the Chinese writing system connect？”，以使学生在梳理信息间的逻辑关系、探讨信息背后内涵的基础上，更准确地提炼和归纳汉字的多重连接功能，完善之前所构建的语篇信息图，使之成为探索汉字书写体系的知识图，形成结构化知识（一名学生完善的语篇信息图如图4所示）。

接着，教师引导学生对图4进行评价。学生的评价有“Terrific！”“Excellent！”“Good job！”等，较为笼统。因而，教师引导学生从内容、结构、语言、书写等方面进行具体评价。此时学生呈现的评价以肯定性评价为主，如“It contains most of the important details of the passage， and also makes a conclusion. But there is a mistake in ‘Development.”“I can know the main idea of the passage without reading it.”“Its clear. Its easy for us to read.”“Its beautiful.”“I like the function part.”等。然后，教师提出问题“Do you have any suggestions？”，引导学生开展多元化评价，培养学生的批判性思维。一名学生提出“Is ‘read the classic worksa function？”，引发了全班学生的讨论，并最终促使图4作者将其改为更为完善的答案“help people in modern times know something about ancient times”。

【设计意图】在进阶式学习中，学生为在后续的讨论中“有话可说”而主动思考，先个体思考、同桌讨论而后同组分享和再讨论，最后在班级分享。这样的方式能够更好地保证学生的全面参与，为学生提供更多的交流机会。在这一过程中，学生拥有共同的目标——探究主题意义，且他们彼此协助、相互肯定，营造出尊重、宽容、共情和信任的氛围，为彼此提供了丰富的情感支持和评价支持。同时，学生的充分交流自然会衍生出信息支持，帮助彼此在观点碰撞中形成新的观点，形成结构化知识，最终实现思维从低阶到高阶的发展。

（四）超越语篇环节：提供多重支持，助力主动表达新思想

《高中课标》要求学生在深入学习和理解语篇主题意义、建构结构化知识的基础上，内化所学语言和文化知识，自主表达观点，实现深度学习［11］。因此，教师要设计超越语篇的活动，助力学生运用基于语篇和深入语篇两个环节所学的内容、语言和策略来解决实际问题、表达新思想。超越语篇的活动是学生主动迁移和主动表达的具象化体现，也是整个阅读课堂活动进程的终点，往往难度较大。因此教师可以给予学生多重支持，促进学生主动参与。呼应式情境、进阶式学习、具体化结果呈现和多元化评价是这一环节支持的主要形式，即引导学生基于头尾呼应式的情境信息，开展进阶式学习，并用投屏等方式将具体的活动生成可视化，开展多元化评价。

教师创设与进入话题环节相呼应的情境：“In recent years， fewer and fewer students in our school have participated in the calligraphy competition， and the number of students who are learning soft brush calligraphy is also decreasing. Can you write a letter to introduce Chinese calligraphy to the young people both home and abroad based on the passage and your mind map？”，引导学生先进行独立写作，再从结构、内容和语言三个方面开展同桌、小组互评，在此基础上与班级同学分享自己的观点。以下为一个学生的分享：

Dear fellow students，

Do you know calligraphy， an art form of Chinese characters？

Calligraphy shows the high regard for the Chinese writing system. Not only does it show the development of the written Chinese， but also it is an important part of Chinese culture. It is an important means by which we can know more about the history of the Chinese writing system. So lets learn calligraphy together and appreciate this unique Chinese art form！

在展示后，教师鼓励其他学生对其进行评价。

【设计意图】在信息、情感、工具、评价的多重支持下，学生产生了强烈的表达欲望，参与活动的主动性明显提高，形成了个体的新思想。

四、结语

没有学生在教育过程中的主动参与，动态的知识是不可能生成的［12］。但是学生的主动参与常常需要得到教师和同伴的支持。在教学实践中，教师应在设计和实施进入话题、基于语篇、深入语篇和超越语篇四个阶段的学习活动时，提供相应的支持，以促进学生主动参与阅读课堂活动，从而衍生其他支持，使学生成为互相支持和自我支持的提供者，培养学生的主动学习能力。

参考文献：

［1］［7］［9］［10］［11］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：77，62，53，18，53.

［2］葛炳芳.促进学生主动学习的英语阅读教学：内涵、活动设计要点及思考［J］.教学月刊·中学版（外语教学），2024（1/2）：51-57.

［3］BONWELL C C， EISON J A. Active Learning： Creating Excitement in the Classroom［R/OL］.［2023-12-02］. https：//www.scirp.org/reference/ReferencesPapers？ReferenceID=1613739.

［4］LOMBARDI D， SHIPLEY T F， ASTRONOMY T， et al. The curious construct of active learning［J］. Psychological Science in the Public Interest， 2021（1）： 8-43.

［5］倪赤丹.社会支持理论：社会工作研究的新“范式”［J］.广东工业大学学报（社会科学版），2013（5）：58-65.

［6］HA T， RODWELL D，  SENSERRICK T. Exploring parental attachment， perceived social support， theory of planned behaviour and the safe driving of young people［J］. Transportation Research Part F： Psychology and Behaviour， 2023（99）： 408-428.

［8］利特爾.自主学习方法与途径［M］.邱永忠，林赟，江琴，译.福州：福建教育出版社，2010：15.

［12］DMELLO S. Active learning： An effective metacognitive strategy for language acquisition［J］. International Journal of English Language Teaching， 2022（2）： 45-52.