指向深度学习的初中英语课堂教学三个关切点

戴玉兰

摘    要：深度学习是指以落实立德树人为根本任务，以高质量的教学为指向，以核心素养培育为目标，以“三高”（即高求知欲激发、高阶思维发展、高通路迁移提升）为核心关切的一种全身心（认知、情感与行为）、全联结（知识与知识、知识与生活、知识与自我）、全学程（知识习得、运用与反思）的学习。在具体教学中，教师可以创设指向学生生活的真情境让生活情境催生学习以激发高求知欲，设计指向思维进阶的真问题让问题链引领学习以助力高阶思维发展，设计具有高挑战性的任务让任务驱动学习以推动知识高通路迁移，培养学生的核心素养。

关键词：深度学习；初中英语；核心素养

《中共中央  国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出，“着力培养认知能力，促进思维发展，激发创新意识……突出学生主体地位，注重保护学生好奇心、想象力、求知欲，激发学习兴趣，提高学习能力”［1］。这表明学生在课堂中是否以积极的兴趣沉浸于能力提升、思维发展、创新意识培养等深度学习活动成为评判课堂教学质量优劣的重要指标。所谓深度学习，是指以落实立德树人为根本任务，以高质量的教学为指向，以核心素养培育为目标，以“三高”（即高求知欲激发、高阶思维发展、高通路迁移提升）为核心关切的一种全身心（认知、情感与行为）、全联结（知识与知识、知识与生活、知识与自我）、全学程（知识习得、运用与反思）的学习［2］，包含联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价等特征［3］。不难看出，“三高”是深度学习的本质诉求和内涵彰显，它与中国学生发展的六大核心素养（自主发展中的学会学习和健康生活素养、文化基础中的人文底蕴和科学精神素养、社会参与中的责任担当和实践创新素养）、《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出的四个核心素养相契合：高求知欲激发指向自主发展中的学会学习素养，对接英语核心素养中的学习能力；高阶思维发展指向文化基础中的科学精神素养，对接英语核心素养中的思维品质和文化意识；高通路迁移提升指向社会参与中的实践创新素养，对接英语核心素养中的语言能力。反观当下的初中英语深度学习课堂可以发现，其主要存在未能发挥学生的主观能动性，未能构建学科核心任务群和问题链以形成具有一定挑战性的、反映英语学科本质的教学主题，缺乏对学习结果的反思等问题。笔者认为，创设指向学生生活的真情境让生活情境催生学习可以激发高求知欲，设计指向思维进阶的真问题让问题链引领学习可以助力高阶思维发展，设计具有高挑战性的任务让任务驱动学习可以推动知识高通路迁移。

一、创设指向学生生活的真情境，让生活情境催生学习，激发高求知欲

美国著名学者M.戴维·梅里尔在《首要教学原理》中指出，“当学习者在现实世界问题的情境中掌握知能时，才能够促进学习；当学习者运用新掌握的技能来解决问题时，才能促进学习”［4］。这就要求教师紧密联系学生的现实生活，创设贴近学生生活的真情境，以学习对学生生活有用、对学生终身发展有用为核心关切点，将教材中相对独立的知识串联起来，形成系统性的知识结构，帮助学生在真实的情境中启智增慧，激发学生更深层次学习的求知欲。下面以译林版义务教育教科书《英语》（以下简称“译林版教材”）八年级下册Unit 4 A good read中的Grammar板块教学为例进行具体阐述。

Unit 4 A good read的主题是“读一本好书”，属于“人与自我”主题范畴。Grammar板块的主要内容为不定式的三种用法（v. + wh- + to do、v. + object + wh- + to do和v. + wh- + n. + to do）以及must和have to的异同等语法项目。笔者结合学生真实的生活情境，创设开展班级读书周活动这一情境，引导学生在该情境中开展以下三个任务：

【任务一】设计读书周活动海报

首先，笔者提出问题“If we were to design a poster for our class Reading Week， what should we talk about？”，引导学生说出含有“v. + wh- + to do”语法项目的句子，如“We can talk about when to have the Reading Week， where to do some reading and what to expect from the Reading Week.”。接着，笔者在PPT上呈现学生的回答，并引导学生概括出“v. + wh- + to do”语法项目。然后，笔者让学生四人一组，运用含“v. + wh- + to do”语法项目的句子来设计海报，以使学生在具体情境中体悟“v. + wh- + to do”的用法。

【任务二】宣传读书周活动

笔者先展示并引导学生欣赏同学设计的优秀海报，然后让学生两人一组完成进阶任务“A student in Class 2 also wants to take part in our Reading Week. Can you tell him / her some detailed information about it？ Work in pairs and make up a dialogue. Student A plays the role of the student from another class. Student B plays the role of the student in our class.”。為帮助学生更好地完成对话创编活动，笔者提供如下语言支架：

A： Can you tell me where ...？

B： ...

A： Can you tell me how ...？

B： ...

...

在上述基于真实情境的对话中，学生自然而然地实践和内化“v. + object + wh- + to do”“v. + wh- + n. + to do”语法项目。

【任务三】制订读书周活动规则

首先，笔者呈现关于禁语标识、续借标识、书上涂鸦、随意吃喝等的图片，并提出问题“In order to make our Reading Week go on smoothly， we should make some rules. Look at the pictures. Think about what we must（nt） do and what we （dont） have to do.”，引导学生领悟must和have to的异同。接着，笔者鼓励学生以小组为单位开展头脑风暴，用“We must ... / We have to ...”句式制订读书周活动规则。

设计意图：情境和任务真实、直接、简洁、有效，课堂教学就自然成为课外生活的缩影，语言教学也才能真正做到返璞归真，回归生活［5］。上述教学任务以开展读书周活动这一与学生生活相关的真实情境为载体，将语法项目有机融入活动中，有助于激发学生的高求知欲。“设计读书周活动海报”任务不仅有助于激活学生关于读书周活动的认知图式，如活动举办的时间、地点、内容和方式等，让学生有“景”可依，而且可以使学生在情境中体悟和运用“v. + wh- + to do”语法项目。“宣传读书周活动”任务要求学生在支架的引领下开展以“帮助别人了解读书周活动”为内容的对话练习，不仅可以让学生有话可说，而且可以帮助学生在多轮次的对话中加深对“v. + object + wh- + to do”和“v. + wh- + n. + to do”语法项目的理解与运用。“制订读书周活动规则”任务旨在引导学生在小组合作中建构、巩固和迁移结构化新知，在高度仿真的情境中内化所学，分析并解决现实中的真问题（顺利开展读书周活动）。

二、设计指向思维进阶的真问题，让问题链引领学习，助力高阶思维发展

问题是思维的心脏，围绕教学内容设计层次进阶、能引发学生认知冲突的问题链，可以有效促进学生高阶思维发展。问题链是教师按照教学目标和教学内容，根据学生已有的知识或经验，针对学生学习过程中可能产生的困惑，将教材知识进行转换形成的层次鲜明、具有系统性的一连串教学问题［6］，可以帮助学生将文本信息与自己已有的认知图式进行链接与交融，实现对文本意义的建构与高阶思维的发展。“问题可以分为理解性问题（comprehension question）、分析性问题（analytical question）和开放性问题（open question）。 从思维层级来看，理解性问题属于低阶思维问题，分析性问题属于中阶思维问题，开放性问题属于高阶思维问题。” ［7］在教学中，教师可以依据语篇的文体、结构、功能等因素，结合学生实际情况，设计有中心、有序列、有关联的包含理解性问题、分析性问题和开放性问题的问题链，以增强学生思维的逻辑性、批判性和创新性，提升学生的思维品质［8］。下面以译林版教材九年级上册Unit 4 Growing up中Reading板块阅读语篇的教学为例进行具体阐述。

阅读语篇的主题为“grow up”，属于“人与自我”主题范畴，讲述了著名NBA球星Spud Web曲折的成功之路，传递“You can do almost anything if you never give up.”这一主题意义。在学生梳理文本基本信息后，笔者展示如图1所示的Spud Webb的奋斗阶段图，并设计如表1所示的问题链，在带领学生深入理解文本的同时，发展学生的高阶思维。

设计意图：“教育的价值不仅体现在学生的知识掌握上，更体现在学生的思维发展上，其中的核心是批判性思维与创造性思维教育。”［9］上述问题链的设计紧紧围绕“grow up”这一主题，呈现出关联性和衔接性，思维含量逐步提升，能够很好地促进学生达成深度学习。问题①②③属于理解性问题，是基于文本信息的问题，充分体现出“Problem → Reason → Solution”的逻辑关系，对应深度学习的联想与结构特征，有利于学生的知识结构化和思维逻辑化。问题④属于分析性问题和开放性问题，对应深度学习的价值与评判特征，有利于增强学生的代入感，进而从个人角度思考Spud Webb的困境及抉择，并给出自己的评价，实现立德树人的根本目标。问题⑤属于开放性问题，对应深度学习迁移与创造特征，有助于学生将已有的知识储备与生活经验链接，提升学生的想象力与创新思维。

三、设计具有高挑战性的任务，让任务驱动学习，推动知识高通路迁移

所谓高通路迁移，就是指从海量的具体事件中，抽象出少量的一般规律，并用其去解决新的具体事件的能力。概言之，它就是指在陌生环境下解决复杂真实问题的能力。作为一门外语学科的学习，英语学习不应局限于记忆、模仿等低通路迁移活动，而应在记忆的基础上进行内化，逐渐促使知识从“惰性”走向“活性”，形成學科认知基础和语言素养，进而用于解决陌生环境下的复杂真实问题。事实上，要想学生将语言知识迁移运用到新问题的解决中，实现从“低通路迁移”到“高通路迁移”的转化，教师需要在读后环节创设具有高挑战性的任务。换言之，教师应在读后环节以具有高挑战性的任务为引线，激发学生的学习探究热情，帮助学生实现知识的高通路迁移。具有高挑战性的任务不仅是引导学生探究文本内容的有效手段，更是检验学生知识掌握情况的主要载体。需要注意的是，教师要对任务的定位有清晰的认知和深度的思考，在“教—学—评”的过程中始终关注学生的最近发展区。下面以译林版教材七年级下册Unit 6 Outdoor fun中的Reading板块阅读语篇“Down the Rabbit Hole”的教学为例进行具体阐述。

“Down the Rabbit Hole”节选自Alice in Wonderland，讲述的是Alice跟随一只会说话的兔子误入梦幻世界的故事。语篇篇幅较短，结构简单，适合七年级学生阅读，且七年级学生好奇心强，想象力丰富，能够与主人公Alice产生共鸣。在“Down the Rabbit Hole”的读后环节，笔者设计具有高挑战性的任务“三人一组（分别扮演Alice、the rabbit和the narrator），将‘Down the Rabbit Hole改编为课本剧并进行展演”。具体教学步骤如下：

第一步，创编剧本情节。笔者先呈现如表2所示的故事情节表，带领学生一起完成“Beginning”情节的Details、Character personality和Lines的信息（斜体部分为学生所填写的内容），帮助学生了解剧本创编的基本方法，然后让学生以小组为单位完成“Development ”“Climax”“Ending”三个情节的Details、Character personality和Lines的信息，并最终形成课本剧初稿。

受源文本叙事性语言的影响，学生设计的部分台词不太符合人物性格特征和剧情发展，如一组学生为Alice在“Climax”情节中设计的台词为“The rabbit is jumping down. I want to follow him.”，不符合源文本中Alice勇敢果断的个性。

第二步，润色剧本语言。笔者呈现例1和例2（限于篇幅，仅展示两例），并提出问题“Which version do you think is more suitable for this plot？ Why？”，引导学生通过比对和赏析，领悟到台词符合人物性格特征和剧情发展的重要性。

例1  Alice： I cant go out. The room is too small. What can I do？

例2  Alice： Wow， how amazing！ Im so big but the door is so small！ Look！ Theres a bottle on the table. Maybe it can help me！

在此基础上，笔者让各个小组对各自小组的台词进行检查和修改。

第三步，展演并评价剧本。笔者呈现如表3所示的剧本评价表，并让各个小组依次上台进行展演，观看展演的学生根据表3对展演小组进行评价。

在所有小组展演结束后，笔者收集各小组的评价表，将其返还给被评价的小组，让各个小组据此进一步优化作品。

设计意图：《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，语言技能分为理解性技能和表达性技能［10］。课本剧创演是涵盖这两种技能的综合性学科实践活动。它以教材为内容，以话剧表演为形式，融合了课文与戏剧两种元素，既有教材的精细化、内容的主题化，也有语言的表现性、表演的戏剧性［11］，需要学生从课本剧的视角对源文本进行加工研发［12］，對学生的语言能力要求较高。同时，在创编课本剧的过程中，学生需要领悟课本剧的特征，用学科认知基础和语言素养，将叙事性的语言转化为适合表演的对白，解决课本剧创演中的复杂真实问题，这对学生的批判性思维、创新性思维和语言运用能力提出了较高的要求。上述教学过程不仅有助于巩固学生的结构化知识，还有助于学生将知识转化为技能和策略，进而在新情境中（高挑战性的任务中）实现知识的高通路迁移。

深度学习不仅是培养核心素养的重要途径，也是实施高质量教学的重要策略，还是激发学生学习兴趣和提升学生学习能力的有力抓手。教师如果能以学生生活的真情境作为知识建构的载体，以进阶思维的问题链作为提升高阶思维的路径，以具有高挑战性的任务作为激发知识高通路迁移的平台，学生的语言能力、思维品质、文化意识和学习能力等核心素养就可以得到更好地发展。[□][◢]

参考文献：

［1］中共中央  国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见［EB/OL］.（2019-06-23）［2023-12-10］. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201907/t20190708_389416.html.

［2］崔允漷，王少非，杨澄宇，等.新课程关键词［M］.北京：教育科学出版社，2023：97.

［3］郭华.深度学习及其意义［J］.课程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［4］梅里尔.首要教学原理［M］.盛群力，钟丽佳，译.福州：福建教育出版社，2016：20.

［5］王蔷.促进英语教学方式改变的三个关键词：“情境”“问题”与“活动”［J］.基础教育课程，2016（5）：45-49.

［6］王后雄.“问题链”的类型及教学功能：以化学教学为例［J］.教育科学研究，2010（5）：50-54.

［7］DOUGLAS B. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy［M］. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2001： 132.

［8］梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版）解读 ［M］.北京：高等教育出版社，2018：70.

［9］钱颖一.批判性思维与创新性思维教育：理论与实践［J］.清华大学教育研究，2018（4）：1-16.

［10］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：25.

［11］黄远振.小学英语课本剧教学要义与创新逻辑［J］.中小学课堂教学研究，2016（1）：42-44.

［12］李蕴智.中学英语课本剧创演的实践探索［J］.中小学英语教学与研究，2021（10）：24-27.