在『印证』『融合』与 『生成』中稳步前行

刘祥

曾有人在网络上放出狂言，宣扬“没有读过一万本书的语文教师都是白痴”。“万卷书”与“白痴”间是否存在着必然关联或许很难考证，能够被验证的事实是，一名语文教师如果不阅读一定量的经典著作，不经常性浏览各类型的学术期刊，其知识面必然狭窄，也就必然难以应对日新月异的文化现象带来的各种冲击。

语文教师如此，其他各学段各学科的教师也如此。要想在日常教学中从容应对来自教材和生活的各种挑战，就离不开阅读。阅读不但有利于提升教师的专业素养，而且有利于拓宽眼界，丰富情怀，润泽灵魂。

但这并不是说只要拿起书本就一定能够收获专业上的成长。关乎成长的阅读，至少要具备三方面的特征：选对了文本，用对了方法，在实践中应用。毕竟，基于休闲或猎奇的通识类阅读均非对症之药，无法医治“本体性知识”匮乏引发的各种病患。

一、不可或缺的“专业化阅读”

泡一杯香茗，持一卷书，窝在沙发上随心所欲地读上几页：这样的画面常被用来体现岁月静好中的慵懒与惬意。若是以此种状态钻研学问便显得过于散漫，既缺乏了沐浴焚香的虔敬，又缺失了正襟危坐的端庄。指向教师的专业发展的阅读，从来不属于无欲无求中的自得其乐，而是一种主动性的自我完善，一种自觉性的筑基增高。教师的阅读需要功利性目标的支撑，需要自勉、自省与自律。

我在四十岁之前读过很多文学作品，但绝没有达到一万本的程度，所以那时的我确实属于语文学科教学中的“白痴”。对此，我曾在多篇文章中作过反省，认为我从二十一岁到四十岁的二十年间一直只是在用“文学”教语文，而不是用“语文”教语文。我这个语文教师的“成长”，也不过是由一名风华正茂的文学青年，“成长”为一名拥有一定的舞文弄墨技能的文学壮年。数千部经典著作和千余部三教九流的杂书在赐予我文字的敏感与信息的庞杂的同时，并未帮助我从课程学的视角审视我的每一篇课文和每一节课。直到我读到了《后现代课程观》，读到了《语文科课程论基础》。是这两本书督促着我从课程的角度看待每一个单元和每一个单元中的每一篇课文；是这两本书击碎了我二十年奋斗积攒下的那些“经验”，逼迫着我不得不清空大脑，重新开始；是这两本书引导着我从“丈量文本宽度”起步，经由“营造课堂温度”“拓展思维深度”而抵达“知识在场、技能在场、生命在场”的教学认知新境界。所以，2017年受邀撰写《优秀教师的成长：关键读物》的约稿时，我立刻想到《语文科课程论基础》这部极富理论性的教学著作。在那篇文章中，我坦陈心迹，承认如果没有遇到这样的书，我剩余的二十年教学生涯中的所谓成长，充其量就是由文学壮年走向文学老年。我会始终用文学的方式教语文，会把语文课上得诗意盎然，但永远不会思考一篇课文或者一个单元的课程任务和课程价值。

也许有人会说，不了解课程论又何妨？不了解课程论不是照样可以在省市教学竞赛中获奖，不了解课程论不是照样可以评名师评特级教师？我在另外一件事上也曾持有类似的观点，有人夸我照片拍得很好，我就曾很骄傲地宣称，别人是用专业技巧拍照，我是用文学拍照。当我说这话时，潜台词是我用文学拍照更高明。现在当然明白，这样的表述是何等的愚笨、何等的虚妄。任何一项技艺都包含了无穷尽的奥秘，只有从门外汉成长为“门内汉”，才有可能窥见精妙，才有可能登堂入室。哪有仅凭一点儿其他行当的技巧便真正触类旁通的道理。

我无法假设选对了一本书和选错了一本书的不同结局，我只知道一名教师的专业成长离不开某些关键书籍的开启。当职业生命中的那部“根本书籍”未曾出现时，日常教育教学中的一切行动就都不过是简单的数量相加。遇到了那部关键书籍，才能“开天眼”，才能“柳暗花明又一村”。

从这个意义上而言，读过一万本书但却没阅读到最关键的那部“根本书籍”的教师，依旧难以挣脱学科教学的“白痴”的标签。“白痴”固然带有强烈的贬义色彩，但有时也未尝不是对客观事实的如实陈述。要想真正扔掉“白痴”的标签，就必须走出存在的舒适区，走出阅读的舒适区，带着明确的功利性目标去“啃读”一些初读时佶屈聱牙、细品时似懂非懂、应用中豁然开朗的专业理论著作。专业阅读的路上最初很难拥有桃红柳绿之景，往往是置身戈壁，被他人思想的风沙抽打得体无完肤、痛彻心扉。

反之，倘若能够在起步处便与“根本书籍”相逢，此后又一路结伴拥有远见卓识的其他作品，则完全不必追求那一万本的数量。无法构成质变的一个又一个数字，犹如逝去的一天又一天。没有人因为经历了一万次的日出便理所当然地成为圣者，自然也就没有人因为经历了一万本书便理所当然地成为行业内的智者。

二、“书读我”与“我读书”

当下，中小学教师常被他人贴上“不读书”的标签。尽管贴这标签的人同样不读书，但因为身份差异便可以指责得理直气壮。社会评价或许就是这样，终日接触知识的人怎么可以将自己“混同于普遍百姓”，放松了对阅读的要求呢。面对这样的指责，教师中的一部分人自觉理亏，便阿Q般地辩解，说是教师不是不读书，而是没时间读书。时间当然还是可以挤出来的，关键是想不想挤出这个时间而已。

其实说“教师不读书”属于典型的诬陷。就我视线所及，没有教师不读书，但所读大多只是教科书、参考书、教辅资料和五花八门的非专业理论书籍。真正自觉自愿阅读教育教学理论著作的教师实属凤毛麟角。就是这少部分的阅读专业理论书籍的教师，也还一定范围内体现出偶然性特征，通常是因为写作论文、申报课题、完成特定教研任务等临时性需要而短时间内阅读少量的专业书籍，时过境迁便将这些书籍束之高阁。对于绝大多数中小学教师而言，“让读书像呼吸一样自然”只是贴在墙壁上的漂亮口号，极难转化为实际的阅读行為。

或许是为了改变社会的认知偏见，也或许是为了真正提升教师的专业素养，近些年间，基础教育阶段的各类型学校普遍加大了教师阅读书籍的投放力度，为数众多的学校每学期都为所有教师配发指定的专业阅读书籍，同时组织全员性的书评或者读后感评比，开展多种形式的主题读书活动。此外，还有一部分教师利用网络资源组成专业成长共同体，共读共研共成长。凡此种种，至少在形式上扭转了“教师不读书”的颓势。

既然已经有越来越多的教师开始或是主动或是被动地走上了专业阅读之路，便需要面对一个新的问题：如何开展专业阅读。选对了书固然重要，选对了阅读方法同样不可小觑。

二十年前，我在学校晨会上给全校学生谈学习方式时，曾将人的大脑比作两个器物：储藏室，加工厂。我说会学习的人应该让自己的大脑成为加工厂，将所有的知识纳入其中之后，便能够加工为更有价值的新产品。不会学习的人只是将大脑当做储藏室，将各学科的知识一股脑儿装进去，时间长了便霉烂变质。教师的专业阅读同样如此，如果只追求阅读的数量，不关注阅读过程中的理解、应用与生成，那么读再多的专业书籍也难以转化为全新的教育理念和卓有成效的教学行为。在现实的教育生活中，我们确实可以发现一种现象：有些人说起教育理论滔滔不绝，却无法执教一节稍有特色的展示课。这便是只将大脑当做专业理论的储藏室，未能让其成为加工厂。

由此，专业阅读中的两种行为便极为清晰地呈现在我们面前：书读我，我读书。不善于专业阅读的人往往被专业理论书籍上的名词概念绑架了思想，一切唯书是瞻，成为书的奴隶。善于专业阅读者则如鲁迅先生在《拿来主义》中所言的“运用脑髓，放出眼光，自己拿来”，将阅读到的各种理论和自身的教育教学相结合，用他人思想武装自己的头脑，让书成为自身工作的助手。

从阅读的价值与意义上看，“书读我”体现了阅读初始阶段知识积累时期的盲目、混沌与无助。绝大多数的阅读者会在博大精深的教育教学理论面前，迷失于缤纷的名词概念、富含哲理的锦辞丽句和大量对自身思想产生巨大冲击的崭新理论观念。对于基本属于一张白纸的教育新人，或者虽有较长的工作年限，却在教育教学思想上依旧处于白纸阶段的教师，听任了书本的作者意义和作品意义一点点灌输到大脑中，使苍白变得润泽，使贫瘠变得丰腴，也是一種有价值的专业成长方法。

“我读书”是“书读我”的延续与发展。理性的专业阅读者在完成了一定量的专业知识、专业技能、专业思想、专业情怀的积累之后，不会满足于阅读量上的数字增加，而是开始关注阅读物本身的价值。这时，专业阅读者便会对各种名词概念采用审慎的态度进行研究，对阅读物中的理论，用大脑中储蓄的思想进行比照验证。他们开始学会怀疑，学会取舍。

此种阅读境界中，“我”的主体意识会随着阅读的深入而日渐强大，“我”会发现最初对名词概念的关注是那样的浅薄可笑，“我”将不再满足于做一个忠实的“听众”，只被动接受作者的传经布道，而是渴望和作者坐在同一张桌子前，敞开心怀，围绕一些感兴趣的问题进行讨论。“我”甚至能够在对话讨论中惊喜地发现，作者的一些观点，原来还可以进一步发展下去……

“我读书”意味着“我”在专业阅读与专业发展的道路上开始走向成熟与成功，“我”开始懂得为了生命的独特与丰盈而有选择地选取阅读物，“我”能够通过阅读判别出阅读物的营养成分，并区别出该种成分是否正是自身健康成长所必需的微量元素，“我”不再浪漫，也不只是再满足于精准，而是渴望实现营养的均衡、身心的和谐。

有了上面的分析，我们可以发现，无论是“书读我”还是“我读书”，都不过是专业阅读道路中的一段路程，显现的正是教师专业发展进程中相当一部分自发性质的阅读者多年阅读实践踩踏出来的印迹。了解这样的过程，能够给予自觉接受专业阅读理论的教师以专业阅读和专业成长的捷径，帮助他们用较少的消耗获取较大的收益。

三、印证、融合与生成

教师的专业阅读，最终必然要与自身的教育教学相结合。在将阅读所得与日常教学结合的过程中，印证、融合与生成，属于三种不同性质的应用方式。

“印证”属于低端应用，是由“感性化阅读”转换至“理性化阅读”后与教学实践开展的第一次结合，介于承上启下的过渡期。“融合”则处于较高层级上的应用，大部分属于理性阅读范畴，少部分可以达到知性阅读领域。比“融合”更高层级的是“生成”。生成是对阅读内容的兼容并蓄与“读厚”。阅读者将阅读中收获的认知经验和具体的教学实践相结合，“生成”出符合认知规律的、能够体现出鲜明的逻辑特征的新思想新方法，其专业阅读才真正进入知性阅读的境界。

“印证”的价值在于认知自我。教师的专业发展，离不开永不停歇的摸索、验证、否定、舍弃、建构。在此过程中，困惑无处不在。面对“越来越不会教”的尴尬，教师们需要从权威理论著作中寻找方向和动力，需要用这些理论印证自身行为的对与错。从这一点而言，教师的专业阅读具有“试金石”的价值，可以借助他人的理论成果，鉴证自身的教学行为。

如果说“印证”只是一盆浅浅的水，目的在于照见自己的正确与可行；那么，“融合”就是浩瀚的海，目的在于拥有充足的内涵与强大的力量。

“融合”首先体现为阅读中的兼容并蓄。没有人能够准确预知一次专业阅读之旅的价值，当阅读者面对了一部专业著作时，无论他的心中充满着什么样的阅读期待，其能够从阅读中获取的有效信息，都只是一个未知。专业成长的道路上，这样的未知，随着专业阅读的不断深入，总是越积越多。这诸多的未知，又在每一次专业阅读结束之后，转化为若干个各具鲜明个性的已知。无数个已知又将越积越多，直至相互间为了生存空间而发生“争吵”。此种状态下，专业阅读就必须要拥有一种能够让这诸多具有鲜明个性的“已知”和谐相处、共同服务于阅读者专业成长需要的力量，这力量的意义，就在于让这诸多“已知”在求同存异中形成合力。如此，“融合”的价值便体现了出来。

“融合”其次体现为一种阅读中的质疑思辨。专业阅读中的“融合”，绝不是无条件的全盘吸收，而是需要时刻保持一种质疑思辨的精神。阅读者在专业阅读过程中，无论面对何种文本，都需要本着将书读厚的态度，与文本中的思想与情感展开深入对话。这样的对话，是保持文本意义与读者意义相交相融的关键，是保持阅读者独立思想的关键。如果没有了这样的质疑思辨，只是盲目拜伏于文本脚下，文本与生命也就无法有机融合。

“融合”还体现为一种阅读中的扬长避短。任何一个优秀的文本，其存在的价值，都取决于独立的思想和丰富的精神。在专业成长过程中，当我们面对了无数个这样优秀的文本时，其中注定有些思想精神并不适宜于当下的我们。如此，在阅读中就必然要对文本中的观点与理论进行取舍。在此过程中，阅读者必须充分考虑自身的理论积淀，同时充分考虑工作实情和个性特点，才能有效选择真正能够对成长形成巨大推动力的那部分理论与技能。而这经过精心选择的思想与精神，也才能够在大脑中形成发展合力，融合为一个难以分割的整体。

“融合”最后体现为一种阅读中的平和淡定。任何一种来自文本的知识、技能、思想和精神，其最终的相交相融，都是为了作用于阅读者的大脑，使其形成应对工作、生活、生命的能力、思想与精神。在此形成过程中，阅读者的心态必将随着知识面的日渐广阔、思想的日渐深邃、情感的日渐丰富而渐趋平和淡定。追求专业阅读中的融合，其实很大程度上就是追求这种超然于功利之外的情感享受，就是追求专业成长中的一种从容不迫、脚踏实地。此种超越，如果没有专业阅读中各种思想各种精神各种情感的和谐共振，也就无法跳出对眼前利益、个人利益的追逐，无法成长为一个乐意于追求当下教育生活的幸福的教师。

“生成”是专业阅读与教学实践结合的最高级产品。格式塔心理学中，有一个著名的公式：整体大于部分之和。将此公式套用到专业阅读的生成中，便可发现一个真理性的结论：当若干部著作中的思想与精神在阅读者的大脑中融合之后，在原本存在的诸多思想与精神之外，必然要生成一些全新的思想与精神。这全新的思想与精神，就是阅读者在阅读中触类旁通的产物，就是阅读者的生活实践与文本的理论融合的产物。相对于那些依旧存在于阅读者脑海中的文本思想与精神，这新生的思想与精神，才是专业阅读的目的所在，才是促成教师专业发展的最强大推力。

追求专业阅读中的生成，就是追求知识向能力的转化，就是追求人本对话中的意义挖掘，就是追求将书读厚的阅读目标，就是要借助专业阅读，搭建起专业发展的最佳平台，让教师的眼界日渐开阔、心胸日渐敞亮、理想日渐高远、情感日渐丰盈、能力日渐增强、生命日渐有意义……

生成意味着提升。专业阅读中的生成，就是将专业阅读中获取的各种信息，通过合理的融合，生成为教师自己的教育哲学。这种哲学，将成为教师日常工作中解释各种教育现象、解决各种教育问题的主要依据。

专业阅读进入生成阶段之后，阅读将不再只是一种获取知识的行为，而是一种创造的过程。在这个过程中，来自浪漫期的大量积累、来自精确期的加工提炼将和来自生活的各种经验一起融合，进而生成为一种融入生命的思想与技能。处于此阶段的阅读者，在面对教育教学实际工作时，将无须搜肠刮肚地寻找解决问题的方法，对应的办法，已经在综合运用中转化成为阅读者的一种“专业本能”。

（作者单位：江苏省仪征中学）

责任编辑 李 淳