什么是“叙述”

【按】课程改革的一个重要内容是知识的重构。换言之，如果我们不能重构一系列有效的、正确的学科知识和学科教育教学知识，要想真正改变课堂是困难的。语文新课程的深入推进，之所以遇到这样或那样的问题，一个关键因素就是我们对语文学科教育教学的一些基本知识，缺乏深入的、扎实的、勇于直面具体问题的探讨研究，更不用说系统地了解、掌握。正是在这个意义上，徐江老师的思考显得尤为可贵。但愿有更多的有识之士能为新时期语文学科教育教学的基本知识建设奉献自己的智慧。

一

要“写触动心灵的人和事”，“写人要凸显个性”，，“写事要有波澜”，“学习选取记叙的角度"，这些就是高中语文教材“交流表达”部分有关“叙述”性写作的基本内容。这里暂且不评论其理论思维是多么混乱，比如把“人性”与“个性”混同，把“记叙的角度”与“视角”混同，甚至有的还说出这样让人费解的话一“文章的波澜是读者的一种心理反应”。这一切本文无暇顾及，我要集中谈“叙述”性写作教学中最基本最为重要的理念——事物流逝过程重构意识。它在教材中的缺席是极不应该的。

“事物流逝过程重构意识”说白一点儿就是“叙述意识”。这是从哲学思维层面去认识叙述的基本性质及其操作规律。人们提到“叙述”，总是讲这是种什么什么“表达方式”。我不从这个方面解释“叙述”概念。中学语文教育特别是关于叙述性课文解读乃至叙述性文章写作教学效果差，与人们一贯对“叙述”浅层次的理论认识直接相关。其实所谓“叙述”，是这样一种写作行为：作者以语言文字为媒介，在其所在的某个现在，将某事物某阶段的过去重构出来，使该事物这一过去具体的流逝过程在文本中得以展现，供那时现在及其将来的人阅读。这就是“事物流逝过程重构意识"。比如，司马迁写《史记》，就是在他被汉武帝施以宫刑之后的那个“现在"，将已经成为“过去”的汉王朝建立及巩固的斗争“过程"分别以人物为中心“重构”出来，供当时“现在”的人及其后来的人，其中也包括我们以及我们的后人阅读。王羲之写《兰亭集序》，此文虽名为序，其实乃为记，是《兰亭集》之所以诞生之“记"。它是王羲之在人们完成了“修禊"事后的那个“现在"，将他们的“修禊"情景简要地“重构"出来，“列叙"时情，“录"其经过，供“览者"以“感”斯时斯人斯事斯情。如果没有王羲之以序为记，重构那时“修禊”的事情，人们也就无法知道《兰亭集》涎生之情景。其实《兰亭集》中人们所写之诗在文学史上价值平平，但从《兰亭集序》人们可以认识当时士人的思想、情感及其活动的情景，这是一个极好的史料。

很显然，从上述关于“叙述意识”的解释中，我们可以清楚地认识“叙述”行为的基本特征：“叙述"是人们认识事物的一种行为；“叙述”行为是在某种事情已经成为“过去”之后发生的；“叙述”的内容是“事情”的运作过程，有一定的时间跨度，是“阶段"的；“叙述”出来的事情是文本性的事情，而非事情本身，就是说本事已经过去了，消逝了，不存在了，叙述出来的事情是用语言文字“重构”出来的；“叙述”行为的社会意义是把已经发生的事情保存在文本中，让“过去”的“僵迹”活化在文本中，供人们再认识、再研究；“叙述”行为本身就是在事物的流程发展之中进行的，即在“事”后的某个“现在”为当时“现在”及“将来”的人而写，“叙述”行为即是所叙，事情本身的延伸流逝。这里面有许多道理还可细讲，但因篇幅所限就大略讲这些。

我在这里要集中笔墨谈在这样的“叙述意识”指导之下怎样给学生讲清“叙述”的操作。当学生成为一个社会人有了一定的社会经验之后，面对社会、人生、自然等方面的问题，作为生存的写作，作为生活的写作，而不是作为学生的练习性写作，他要记住哪些基本的“叙述”道理。再具体一点儿说，当他需要叙述时，要“叙述”哪一个“过去”，“叙述”这个“过去”时又要“叙述”它哪些组成元素以及怎样“叙述”？我们要告诉学生在这种“叙述”中最基本的哲学思维过程是什么。很显然，这个答案绝不是“写触动心灵的人和事”、“写个性”、“有波澜”、“选角度”，等等。这些都是形而下的具体问题，可以说是“银样蜡枪头"，看起来很光亮，其实都是正确的废话，甚至还包括讲那些名家的只言片语——写东西时要“有感情”，否则就“不写”。这样一些关于写“触动心灵"的“教诲”，特别是当学生还缺乏基本的“事物流逝过程重构意识”的时候，当他们还没有基本的“叙述”哲学思维的时候，讲这些有何用处呢？我们要从形而，上的层面给学生讲清能够规定上述具体问题的原则，明白了上位思维的原则，那么下位实践时具体的操作就容易理解了。

我以为，作为高中阶段的“叙述”性文章写作教学，应该向学生讲明这样的道理：写作行为，本身就是认识事物的一种行为。作为“事物流逝过程重构”，或者说“重构”已经发生的事情，就是对过去一种确证属实的解释。既然是“流逝过程”的重构性解释，这种解释的重点必然是发生了什么，为什么发生，这种发生的情況为什么会产生这样或那样的结果，它对现在及将来又会有什么影响。在思考这些问题的时候，应当按照流逝过程哲学所讲的规律为依据一事物流逝“前边”的“条件”生成“后边”的结果，消逝的“过去”产生着“现在”并且延及“将来”。“现在”每一种新事物或者说新情景出现的原因——至少是决定它出现的各种条件一是可以从在它出现以前的“过去”中找到的，“过去”决定新事物如何生成并将决定它是什么。我想，树立这种流逝生成意识是一个高中生必需的。也许有的老师会认为这些话语太深奥。是啊，法国高中升学考试作文试题是《我是谁？》、《自由是否意味着拒绝一切的权力》等思辨性极强的话题，而我们的作文试题多是《战胜脆弱》、《愿景》之类的套话题。同是高中生，我们的高中生思辨能力差，其原因是中国人天生思辨能力差还是我们的语文教学园地中理性的思辨思维“化肥"太少了呢？你不教他们什么时候能懂呢？

二

随着这种流逝过程哲学意识的养成及实践训练，学生自然会逐渐理解、掌握“重构”已经“过去”的“事情”的规律——如何揭示过去，那就是揭示这个过去在某个情境中曾经作为限定条件，影响或导致了我们面前新事件的出现。同时，通过这种揭示过去的方式，把它同正在进行的某事的运作方向联系起来，又使人们理性地认知“将来”。不可唤回的过去和正在发生的变化，两者联系在一起是预测将来的基本因素。

这样，我们关于“叙述"的基本操作原则也就清楚了。

一、关于选择哪一个“事惰”的“过去”——是那些能够“影响或导致”写作时的“现在”出现有价值有意义的新情况的“过去"，能够影响“将来"的“过去"。我们绝不会毫无意义地为关注“过去”而关注“过去”，我们将非常现实地为“现在”而重构“过去”。或者说，这个被构建的“过去”，它不会是一个孤立的事件，而是具有很明确的现实性。无可怀疑，我们是针对“现在”而构建一个充分真实的“过去”，它的内涵意义首先要属于被重构时的“现在”。当然，从事物流逝过程而言，这自然就对“将来”有影响了。再明确一点儿说，就要进行这样的选择——就是因为这件事情的发生，它不仅导向“现在”出现的那些过程，而且通过它的变化、持续或消失，为以后的事物进程添加了有意义的实质内容。如果没有这件事的发生，以后的事物进程就不会具有相关的内容。司马迁《史记·准阴侯列传》写韩信之死，至少使人知道历史舞台上“功盖天下者不赏，声名震主者危”是怎么一回事，这里面隐含了对汉王朝刻薄寡恩的批评。

二、关于所选这一“过去”中用其什么进行“重构”一在这个“过去”中“寻找现在正在发生的事情的先决条件"，“寻找这一过去的结果的先决条件"。比如《史记·项羽本纪》中“鸿门宴”写项羽刚愎自用乃至守妇人之仁的个性，其实都是放在事物的流逝过程中看发展，与其后来的失败直接相关。所以，写“个性”并不是简单地写“个性”，或者为写“个性"而写“个性”，而必须与人物的命运、人生道路相关才有意义。要把“个性”放在人物人生流程的轨迹中去认识“个性"的意义。

三、关于这一“过去”怎样进行“重构”——把“寻找"到的“现在正在发生的事情的先决条件"构建成正在发生事情的限定条件，把“寻找”到的这一“过去”的结果的“先决条件”构建成这一结果的限定条件。一言以蔽之，把“条件”与“结果”按照一个和谐的关系组合起来，体现出“限定性”。这是一个原则，正是这一原则规定了教材中所讲什么“角度”、“波澜”等问题，各种写作技巧的设计都是为了这一目的，把事件的前因条件与其后续结果这样一个流逝过程、进展的脉络组成一个逻辑严密的整体。比如“鸿门宴”中写刘邦回到灞上，“立诛杀曹无伤”，这句话从写作技巧上讲是“照应”，但从事物流逝过程中讲这就是刘邦成就霸业的一个小小的“限定条件”，他对危及自身的因素毫不犹豫地采取果断手段，与项羽形成鲜明的对照。

还比如“写事要有波澜”这一审美要求甚至就融合在“叙述意识”之中了。所谓重构“事物流逝过程”，这个命题本身就规定了叙述的形式。“流逝过程就是安排这些事件的基本方式”。因此“要有波澜”，实现这一点首先要认清“事情”本身的“波澜”，认真分析事物的矛盾运动。《史记·项羽本纪》中“鸿门宴”文章之所以有波澜，是因为事情本身曲折多变。项羽本想消灭刘邦，但刘邦亲临鸿门谢罪，这一下弄得项羽起妇人之仁心，下不了手。所以谋士范增只好让项庄人帐以舞剑助酒兴为名，借机刺杀刘邦。谁知项伯拔剑对舞，遮挡刘邦。项伯毕竟年迈，渐渐支持不住，项庄快要得逞时，樊哙得到张良通报的信息，闯帐救驾。刘邦鸿门有惊无险，安然回到灞上。要善于把事物运作过程本身各种矛盾因素互相制约的关系搞清楚，写出事情本身起伏跌宕的发展过程。所以要多认识事物本身各种元素之间的关系，在把握这种规定性因素的基础上再讲写作技巧，比如什么“倒叙”、“悬念”之类的东西。两者相比，以前者为重。我说过，写作本身就是认识事物。所以，写作理论首先是认识理论。我们的叙述性写作教学乃至叙述文讲读，应该让学生在学语文的过程中聪明起来，在思维方式上成熟起来，这既是工具性的，又是人文性的。

三

为了加深对这一问题的认识，让我们再来研究一下房龙《〈宽容〉序言》一文的写作。之所以选择这篇文章，是因为这篇序言所讲的故事是虚构的，对它的认识会使我们更全面地认识“叙述”，包括纪实性的叙述和文学虚构的叙述，两者除了内容纪实与虚构不同之外，其他方面没有质的区别。当然，在这里可以更为具体地认识前边的“条件”与后边的“结果”之关系是如何重构出来的。

先介绍一下序言为读者提供了什么故事。

这是一篇很独特的序言，它以富有跳跃性的写作节奏讲述了“无知山谷”的没落历程，像一篇寓言故事，很有象征意义。为了从序言中准确地认识如何重构一个“过去”的故事，让我们先疏理疏理这个寓言的基本情节。

地点——在一个“无知山谷”里。故事开始的时间——是模糊的，没有交代。人物——“无知山谷”里的“村民”、“守旧的老人们”、一个“漫游者”。故事梗概——“无知山谷”的村民们在“守旧老人”的统治下，恪守着“千年”“古书”记载的“律法”，过着平静的，但也是贫穷的日子。然而一个“漫游者”——他是从“无知山谷”走到山外世界后又返回自己故地的改革者，带来了外界的信息，号召人们走出去。“漫游者”触犯了“千年”不变的“律法”，“守旧老人”宣布了他的死刑。然而当“无知山谷”的生存条件进一步恶化时，为了生存，村民终于不顾“守旧老人”的阻拦，勇敢地去寻找新的生活，并且达到了目的。村民为了纪念先驱者，把他的名字刻在石块上，放在他当年走过的路的‘尽头"。

房龙关于这一过去的重构显然是发生在“无知山谷”的村民开始在“绿色牧场”过上真正的幸福生活的时候。他如何对这一个“过去”进行叙述的呢？房龙没有写什么复杂的情节，而着力揭示的则是事件的因果关系——即事件和它得以发生的条件之间的关系。叙事贵于所以然处着笔。

序言是把“无知山谷”的没落当作一个连续的流逝过程来表述的。房龙抓住了“无知山谷”没落的独特性，是它使“无知山谷”村民经历了一段独特的“过去”。这里的所谓独特性，就是“守旧老人”与“漫游者”的矛盾和斗争。是“漫游者"打破了“无知山谷”的“宁静”，“他”带来了山外的讯息，“他"揭露了“守旧老人”的谎言，“他”蔑视了“守旧老人”的权威，“他”也遭到了“守旧老人”及其所蒙蔽的村民们残忍的惩罚一“人们举起了沉重的石块。人们杀死了这个漫游者。”这一切就是“无知山谷”村民后面经历的前因条件。后面发生的事情都与这前面的因素相关：“叛乱”终于“爆发"了，“无知山谷”的村民敢于“推”开“守旧老人”，这里面有“漫游者”对“守旧老人”蔑视的影响；村民走出了“无知山谷”，奔向新的“陌生世界”，显然是受到“漫游者”的启示；他们在“漫游者”留下的“石子堆起的路标”指引下，沿着“漫游者”用火燒出的“大道”，走进了“绿色的牧场”，这更是直接走在“漫游者”开辟的山路上。“无知山谷”的村民过上了新的“幸福的生活”。为了记住“首先向未知世界的黑暗和恐怖挑战的人的名字”，人们“在先驱者足迹的尽头”为“漫游者”立下了石碑，这又同村民前面轻信“守旧老人”的话而杀死“漫游者”引发的“内疚"相关。

房龙写“无知山谷”的故事很典型地给人们展示了怎样重构一个“过去”的故事——令人感兴趣的是这种揭示，它往往把过去的某个情境曾经作为限定条件影响并导致了后来事情出现的过程清晰地勾勒出来，一环扣一环，因果相凑。尤其应该注意，这种重构过程使人们从对过去的表述中认识将来。处于流逝过程中一件又一件的事情过去了，它们是不可复原的。但每一件过去的事情正在生产各种可能的现实情况。伴随这可能的事件的产生，那先前过去的事件在继续扩张，面对新出现的各种事情，它的意义得到澄清和拓展。重构出这连续的流逝过程就是历史，这就是叙述的意义。这既是一种写作意识，又是一种认识观。房龙的表述本身就有这种作用。他显然在告诉人们思考这样一个问题：在现在中是否存在着过去这些事情发生的条件，有没有类似“守旧老人”和“千年”不变的“律法”束缚、排斥和压抑“漫游者”——这些时代先驱——的现象？

做任何事情都不能墨守成规。目前的语文教学虽不能说是“无知”但可以说是在知识的“低谷”徘徊。语文课改要解决的问题首先是课程内容的实质性改革，而不仅仅是外在的教学形式。我相信，明白了本文“‘条件——‘生成斗争——‘结果”事物流逝过程重构思维，学生就能够清晰地重新演绎各式各样“无知山谷”的村民波澜曲折的历史进程。根本性的思维规律教育是语文课的主要任务。为了这一目标的实现，提供一个好教本是教材编写专家们必须要用心的，在这件事上来不得半点儿含糊。