“读”懂教育

施久铭 赖配根 钱丽欣 黄燕子 赵洪武 谢铭德

2003年，危汉桥被任命为钟家村小学（以下简称钟小）的校长。

这是湖北省武汉市汉阳区一所有着50年历史的名校。

危汉桥感到压力很大。

“课程改革的最终目的是学校文化的重建。这是一种能改变师生，的生存状态和生活方式，进而改变师生心智模式的力量。”危汉桥从正在推进的新课程中获得了启示。

他同时意识到，“学校文化是挖掘而不是贴金”，必须立足学校自身的发展史，从中寻找文化的思想内涵。

联想到老校长郑祖读留下的“遗产"一读式教学，他的心中豁然开朗，这是一种“以读为主，综合训练”的教学思想，曾在上世纪八九十年代享誉语文教育界。

可是如何挖掘与提升呢？

危汉桥觉得还是要在“读”上面做文章。

从上任开始他就一直提倡“师生静心读书活动”。和许多学校不同的是，他更看重“读”的方法论意义。在他看来，“读”就是唤醒，“读”是一种人生哲学。“‘读能够给我们认识世界、改造自我的思想和方法，可以提升我们的思想境界，净化我们的灵魂。”

除了“读"有字之书，他还强调“读"无字之书。

“社会中的人和事也是我们认知的对象，也需要去读懂，这不是对读的泛化，而是一种新的理解。

具体到学校，读无字之书则意味着“彼此理解，融洽沟通，达成共识"，形成“激励、沟通、人本的管理文化，认真、研究、协作的教师文化，朴实、多读、自悟的课堂文化”，最终实现儿童心智的健康成长。钟小人称之为“读式文化”。

形成这种文化的关键是读懂教师、读懂课堂、读懂心灵。

“读”懂教师

2005年初，危汉桥在他的工作计划里写下这样一句话：教师是一本书，就看我们的管理者怎样来看他，怎么来读他。

无独有偶，学校党总支书记陈昌华也说过，教师这本书一定要好好地读，一定要深入、细致地、有针对性地读下去。

这是钟小领导班子的统一意志。而读懂教师首先就要读懂教师的利益诉求，这里面最重要的是评价制度。

钟小实行的月考评制度可以用四句话概括：以岗位职责评价的方式让每个人明确自己的岗位职责；用绩效评价方法来区分优秀员工和一般员工；用与绩效挂钩的奖励制度体现优质优酬；将岗位职责用绩效考核的内容固化下来。

危汉桥说：“想体现的是优质优酬的原则，当时还使用了合理曲线的原理，20%优秀，70%中等，10%落后。

“以最底线为比标，达到即可以拿到原来的奖励工资，即B标，超过B标高度的是A标，未达到底线的是C标；为防止A标泛化，学校限制A标不超过30%，C标是很少的，是没有比例的；一段时间后再把A标的标准往上提一点，原来的A标变成了B标。”

钟小的想法是让教师每天进步一点点。

然而草案刚开始拿出来的时候阻力是很大的，老师们普遍担心的是，月考评会不会影响自己每月的奖金。

如果一味地强调制度执行力，往往会适得其反。

钟小在制度推进中通过不断地“读”懂教师，获取了柔性的实践智慧。

“我们先把设想拿出来，当阻力大、有人不理解的时候我们先等一段时间，让老师接受了再正式实行。”危汉桥说，“读懂是一个过程，管理者也要学会等待。”

这一等，果然削减了许多阻力。当然，这个“等待”并不是无所作为地空等，而是由分管副校长组织主任和教师代表一起討论、修改、试行、再修改。2004年下半学期，最终定下来成为了学校的正式制度。

就算如此，修订并没有停止，制度在实践中还不断生发出新的成果。

2005年，周华老师接手了五年级（3）班。期中测试后她觉得有一项考评不合理。怎么回事呢？原来在质量检测里有一个指标——合格率，如果有孩子不及格就直接打C标。这项制度主要是为了“不让一个孩子掉队”。这次测试周老师班上有两个孩子不及格，自然给她打了C标。

周老师找到危校长，劈头盖脸地问：“考评是不合理的，你是鼓励我们前进还是打击我们前进？”

“当然是鼓励。”危汉桥答道。“既然是鼓励，那我接手这个班两个月到底是进步还是退步该怎么看出来？我接手的时候有3个不及格，现在消灭了一个，合格率虽然没有达到100%，但你也不能直接给我打C标，虽然只扣10块钱，可是在年级组里我的面子往哪里放啊？”

危汉桥听了觉得有些道理，他没有马上回答，而是让周老师先回去，答应她一定好好考虑。后来在校务会上，危汉桥说出了这件事。他说：“评价能否反映出上升或下降的变化情况，是评价能否发挥效能、起到激励作用的关键。这将是我们下一阶段评价改革的重点。”

2006年，经过反复论证，学校采纳了周老师的建议，评价在反映等级的同时也将上升或下降的位置标识出来。

钟小觉得，不断吸取民意的过程就是更进一步读懂教师利益需求的过程。学校一项主要评价制度，如果不能做到公平、公正、民主、公开，就不可能让教师这个敏感的知识分子群体平心静气地教书育人，更别提教育教学质量的提高。

同时，危汉桥还深切地认识到，教师群体的需求是不一样的。多读懂一个群体，就多一批人才。

为了保护老教师的利益，校长的工作计划中多了一项提案：女教师50岁以上，男教师55岁以上，一学期评一个“敬业奖"，评上的将绩效考核成绩从原来的等级向上提一级。

于是老教师的工作积极性高了，更有干劲了。

区里每三年有一次名师评选，一百多人争四五个名额，多数人落选。危汉桥想，落选并不意味着不优秀，学校像这样处于专业成长第二、三层次的青年教师不在少数。

读懂他们的专业发展需求也很重要。

受到敬业奖的启发，钟小又设立了校名师评选，由此延伸，学校还设立了“八项单奖"，专门奖励在教学、科研、后勤、管理和德育等方面有成绩的教师，让“每个人都有奔头”。

制度建设的完善使老师们逐渐读懂了学校领导的良苦用心一他们在真心实意地创造一个公平、公正的制度环境，为每个教师提供发展的舞台。

除了依据教师群体特点建立起关键的评价制度，读懂教师还意味着理顺不同利益群体间的关系，促进互相理解的、协作的教师文化的生成。

钟小是武汉市第一批改革试点校，早在2001年就建立了寄宿部（简称寄部）。寄部是相对独立的。由于寄部老师的工作时间是早七点到晚八点，工作强度相对大一些；同时，学校也想把寄部办成一个品牌，因此提高了寄部的待遇。随着时间的推移，到2003年危汉桥来钟小的时候，寄、本部之间的待遇矛盾已经露出了苗头。

危汉桥于是召集骨干教师了解情况，又通过私下谈话来调节。后来他干脆把寄、本两部的组长、骨干教师、管理者集中到一个大会议室里，大家在一起聊，聊各自的工作，谈各自的想法，讨论什么样的工资待遇最适合双方。这一聊就是大半天。

渐渐地，大会议室里的气氛有了变化。开始还是针锋相对，可随着交谈深入，心门打开了，气氛缓和了，老师们也收获了许多：原来寄部有这么大的工作量，原来本部的老师也有这么多的烦心事，原来情况并不是像传言那样……

成见消除之后还收获了意想不到的东西。

寄、本两部的教师以前在一些大型研讨活动中，总存在个别不合作的现象，比如聽课，不是互相欣赏，而是看笑话，甚至冷嘲热讽。从那次交流之后，这种情况基本没有了。

学校还让原来分管寄部的朱永军副校长担任整个钟家村小学分管教学的副校长，所有的活动再不分寄部和本部，包括教学考核和常规检查都放到了一起，同时规定寄、本两部的老师每年都要按比例流动。

这样一来，岗位流动、工资待遇透明和活动共享让寄、本两部的老师迅速地融合。更为重要的是，整体的教研活动使老师们形成了教研团队，加速了教研文化的生长。

从此，“两部的关系达到了空前的和谐”。

对外来群体的接纳程度往往是检验一个文化是否健康、有生命力的标准。钟小的读式管理文化在这一点上表现出了极强的包容力。

2004年建桥小学撤销，有一部分人员分流到了钟家村小学，副书记陈九香就是这时候随建桥小学过来的，“一方面是激动，觉得能到钟小这所名校是个机遇，同时又担心能否融入这个集体。心情很复杂，刚开始还觉得钟小不需要我这样一个身份的人，来到钟小也许是临时的。”陈九香这样描述当时的心情。

然而令人意想不到的是，“钟小为接收我们做了精心准备，用了6天的时间沟通、座谈，给我们讲钟小的文化、制度、精神和工作要求，让我们感到自己是钟小的一员。这让大家放下了顾虑，很快缩短了人与人之间的距离。加人这样一个群体真是一种幸运。”

一些细节，钟小的管理者也想得非常周到。原来钟小每个老师都有午休的躺椅，建桥小学的老师过来后也立即给每人补配。

虽是些细节，老师们却在其中读懂了学校领导班子对教师利益需求的关注。所有的努力都没有白费，“它们为教师融合（因为不断地有教师进入）成为一个大集体起了很好的作用"。

“我是读式文化的受益者，现在是一个传承者。”陈九香们在亲身体验中读懂了这种文化的宽容与博大，他们工作着并快乐着。

“读"懂课堂

课堂是素质教育的主阵地。读懂课堂是“读式文化”题中应有之义。怎么读慊课堂？

钟小人认为，读懂课堂首先需要从读懂两本“教材”开始：一是读懂有形的教材即课本，另一个是读懂无形的教材即自己所教的学生。这并非什么高明的新论。

但钟小在“读式文化”的牵引下，突出一个“读”字，把两本教材“读"厚，“读”深，“读"精，“读”得丰富多彩，“读”得有滋有味。

之所以能如此，是因为这样的“读”虽然是从教师的角度出发，但“读”的过程实际上是三方（教师、课本、学生）互动“会谈”，而不是单向孤芳自赏；每一方都主动参与、倾听对方从而改变并形成令人心动的解读意义。

“读式文化"的课堂因而有了独特的魅力。

《秋天的怀念》是著名作家史铁生的作品。主题单纯、明确。但是，要让小学生理解那深沉的母爱是不容易的。

桂贤娣老师上了两次。

“第一次我觉得，上得很平，主要抓住让学生学会提问这个环节，但是后来发现这篇课文并不适合提问。”桂老师说。

第二次她抓住了“母子情”来解读文本。“文本为什么不写妈妈给儿子洗衣做饭而专门写她在秋风瑟瑟的季节里推着儿子去北海看菊花的情景呢？因为母亲看着儿子整天在家里发脾气，看着他站在窗边看树叶在秋风中一片一片地掉落。妈妈推着他去北海看菊花，是想告诉儿子，有疾病和挫折并不可怕，最重要的是要怀着一颗平常心去走好以后的路，看那菊花在秋风瑟瑟中还开得那么绚丽，她希望儿子能在她死后好好活下去。”

“母亲真是一位心理学家。”桂老师说。

好一个“心理学家"！能“读"出这个文本秘密的老师并不多。

为什么桂老师能？

原来她上这一课时自己母亲也刚去世。她觉得，上这篇课文“并不是在讲史铁生的母亲而是在讲自己的母亲”！

“自己和妈妈以前有些隔阂，再加上自己笨，工作总做不完，离娘家又远，出嫁以后就没有见过妈妈几面，留下了许多遗憾。没想到妈妈有心脏病，走得这么快！”桂老师的声音有些哽咽了。

很自然地，她“读”懂了母亲的苦心，“读”懂了作者埋藏在课文深处的泪水，“读"懂了人世间那最珍贵然而永逝了的爱。

她与文本之间，通过这样的互“读"，实现了精神上的浑然一体。

因而，她的课堂似乎没有任何技巧，却高出任何技巧。她只是引导学生进行文本细读，只是一步步把“母亲”作为“心理学家"进行呈现，只是把自己的故事原汁原味地告诉学生。在课行将结束的时候，她对孩子们说：“希望我的孩子们不要像桂老师和史铁生一样留下终生的遗憾，所以我给大家布置的家庭作业也不一样。如果你很少对妈妈说谢谢，你们今夭回去后的家庭作业就是对妈妈说这句话，一定要发自内心，如果你与妈妈的谈话比较多，你就把它们记录下来。”

一个情感密码难以解开的文本，就这样与学生的精神世界完成了对接。

也许这是个特例。但桂老师是“读式教学”创始人郑祖读的关门弟子，通过这个特例，我们依然能够看到“读式文化”课堂的一些特质：“读”教材、“读”学生不是把“读”的对象当作静态的“物”，而是视其为可与之进行心灵交流的活的灵魂。如此，“读”就需要调动自己的情感、体验、阅历，让被“读”者鲜活起来、生动起来、丰富起来，乃至实现“读”与被“读”的精神融合。课堂由此才可能升华到精神的层面。

至少，“读式文化”的语文课是追求这样的境界的。

那么数学课呢？

南飞老师是武汉市数学学科带头人。

她认为，在“读式文化”背景下，数学课堂要争取把呆板的、死的结论“灵活地呈现给孩子，把结论的形成过程呈现给学生”。

这里的关键，一个是活化教材，另一个是关注学生的思维。

这不也是三方深度“会谈”，互为主体，从而营造鲜活的、有生命力的课堂吗？

以教学“面积"概念为例。在教材中，所谓面积，是指“物体的表面围成的平面图形的大小”。这是静态的、苍白的知识，是难以被学生接受的。“这样的概念太抽象，小学生不太容易理解，”南老师如是说。怎么办？

必须经过教师的“读”，召唤回其应有的生命活力。

南老師首先是让概念的意义丰富起来。一个高度抽象的概念，被她分割成几层容易接受的部分：“第一是物体表面有大有小，是可比较的；其次是平面图形也可以比较出大小；第三个层次是为什么要围成平面图形？不围成不能比较大小呀。”

接着，她又设计了一个封闭图形和一个不封闭图形，让孩子们给它们倒进不同颜色的油漆。结果，学生很快发现，封闭的图形是可以装满的，而油漆会从不封闭图形中流出去。他们非常直观地找到了不封闭图形计算不了面积的原因，这样对面积概念中的抽象语句也就有了清晰明白的认识。

“这实际上是一个读懂学生认知规律的过程。”南老师说。

有没有这样的“读式文化”意识，课堂是不一样的。

刚参加工作的几年，南老师不知道什么叫“读式文化”、“读式教学"，她比较重视的是孩子的情感态度，而且是很浅表的。“我的教学在激发学生兴趣上偏重一些，那时候我喜欢把课堂搞得活跃一点。比如上“圆的认识"，我会让学生先做个套圈游戏，让孩子们站在不同的距离套圈，距离近的孩子命中率大一些，而距离远的就会觉得不公平，怎么办，最后让他们自己认识到围成一圈就能解决这个问题，从而达到教学目的。那时候的课堂闹一些。”

而现在呢，她更关心学生思维品质的培养，更注意“读"活课本，“读”懂学生，通过课堂把自己、课本和学生相联。“还是这个内容我不这样教了，我更倾向于教给学生一些思维方法。接触到圆后，我会问学生，你对圆有什么想知道的，然后看这些知识要用哪些方法去研究，是在学生自己尝试去理解感悟的基础上教学。”她说，“原来的课堂对数学内涵的渗透少一点，现在的课堂虽然安静却是学生自己在研究，对数学本质的渗透可能多了一些。”

和她一样，许多钟小老师在“读式文化”的浸润下，一步一步“读"懂课堂，“读”破学科教学的奥秘，“读”出课堂的精神活力。

“读”懂心灵

教育的最高境界是艺术。最高的艺术与心灵相通。

钟小的“读式文化”，就鼓励教师努力去“读"懂心灵，“读”懂自己与同伴的心灵，更重要的是“读”懂孩子的心灵。

“读”懂心灵才有爱的教育，才有教育之爱。

桂贤娣老师对此体会颇深。就拿最简单的家访来说。

桂老师班上曾有一个调皮捣蛋、犯了错误屡教不改的学生。她决定做一次家访，但不知道这个孩子的家庭地址，就请他写了个条一般家访都是这样，是为了“灭火”。谁知她按照字条去家访时，却找错了人家，原来学生不欢迎她去，故意把地址写错了。

有的人可能会觉得，这孩子太可恶了；有的人也许顺便就原谅了。

桂老师却由此想了很多：为什么孩子不欢迎自己？是自己凶，不爱学生吗？不是。让他改正错误是为了他好呀，他为什么拒绝？

思来想去，她忽然发现这些想法，不过是自己“一厢情愿”的爱，追根究底，问题的关键在于自己根本就没有认真去“读”一“读”孩子的心灵需求：尊严！

哪个孩子欢迎老师到家里来数落自己？

家访应该给孩子尊严，而不是让他们无地自容！

怎么给孩子尊严？

很简单，把原来的思维、做法倒个个儿：学生进步了，老师就家访；学生再进步，老师再家访，简称“生进师访”。

“这样一来，家访就成了学生的一种荣耀。”桂老师说。

她的家访从此不仅不再遭拒绝或冷遇，反而成了学生、家长的一种期待。

这是发生在钟小“读式文化”诞生之前的事了。

但是它所蕴含的教育秘密——“读”懂孩子的心灵需求，从孩子的心灵渴望出发真诚地创造教育情境，实施教育教学行为，让教育获得感动、熏染心灵的力量一却成了“读式文化”内核的一部分。

至少，在创造“读式文化”的过程中，桂贤娣老师对学生心灵的关注，无论是思想的自觉还是方法上的圆熟，都进了一大步。比如她总结出了“因生给爱十法"：体弱生爱在关心、病残生爱在得体、过失生爱在信任、屡错生爱在严厉、向师生爱在珍惜背师生爱在主动、个性生爱在尊重、普通生爱在鼓励、进步生爱在赏识、后进生爱在鞭策。

爱是一种能力。没有爱的能力，就没有爱的教育。

“读"懂心灵就是让老师有爱的能力。

桂老师的“因生给爱十法”，说到底是对不同学生不同心灵的透彻理解、同情关照和倾情回应。这才有教育的艺术。

请听她创造的“读式文化”心灵教育的故事。

她新接了六年级（2）班。班上有个漂亮的小姑娘一吕晶，被诊断得了癌症。还好发现得早，治疗有望。由于休学一个学期，父母和医生都要求她留一级。可是，她就是喜欢自己的班级，坚持在化疗期间继续跟班上学。这个不幸而又坚强的女孩，不怕打针吃药，不惧化疗反应，唯一担心的是头发掉光了，不戴帽子不好见同学，戴上帽子又担心会被同学笑话。

她忐忑不安地来到学校一陪着她来的父母，更是一路紧张：万一有什么尴尬的事刺痛了孩子，不要说继续上学，只怕病情还会加重呢！

那是夏末秋初，武汉依然很热。小吕晶戴着惹眼的小红帽，低着头，慢慢地走进熟悉的校门。教室的走廊空旷无人，来到自己的教室门口，她终于没有勇气走进去。

“吕晶，快进来！桂老师和同学们都等你好长时间了，很想你和大家一块成为我们班快乐的一员！”桂老师热情的声音传来，她心头一热，但还是下意识地捂着帽子：“我……”

桂老师轻轻地推着她走进教室，她用余光扫了一眼：一片红色跳进她的视线。她赶忙抬起头来，原来全班63个同学都戴着小红帽，而且和自己的一模一样！

她的脸上露出了灿烂的笑容。班长站起来：“欢迎你参加班级野游活动！”

小吕晶一听，高兴地回头说：“爸爸妈妈，你们回去吧！”

孩子的媽妈站在教室外看着这一切，泪流满面：“桂老师，谢谢你，谢谢你的良苦用心！”还一个劲地向桂老师鞠躬。

桂老师连忙说：“你别这样，小心孩子看见。这些是我应该做的。孩子交给我，你可以放心回去了。”

原来，桂老师得知吕晶的特殊情况后，专门到武汉的汉正街买了64顶小红帽，家访时悄悄地给了吕晶家长1顶，让孩子上学时戴上。为了不让吕晶以为是特意为自己全班才戴小红帽，桂老师特地安排全班当天进行野游活动。

从那以后，班上每天都有五六个同学戴着小红帽，一直到吕晶的头上长出了头发。

心灵的需求是微妙的。

“读"懂心灵就要从这些微妙处着手。

“小红帽”这样的故事，弄得不好，就会流于做作。但在桂老师这里，却成了教育的艺术。此无它，不过是她基于“读式文化”的教育理念，不但细心“读”懂了吕晶的微妙心理，而且以真诚的心态，细腻的教育手法，唤醒班上学生美好的人性，一同去创造真实可感的教育情境，以回应吕晶的心灵需求。

这就是“读式文化”所要追求的教育境界。

因为有这样的追求，桂老师教过18个班，18个班的家长投诉率是零。

因为有这样的追求，钟小的老师们让自己的心灵和学生的一起丰富、长大。

这是张敏老师的故事。

一年级的萌萌经常不能控制自己的行为：，上课时无缘无故就冲出教室，有时跑上讲台抱着老师不肯松手，有时钻到桌子下顶着桌子玩。萌萌的行为令初为人师的班主任张老师颇为头疼。

为此张老师花费了不少心血。她专门找到心理专家咨询，在专家的指导下阅读了大量的心理书籍，并为萌萌制订了专门的行为矫正计划。

她还坚持把每天与萌萌的交往过程用8记的形式记下来。

这是艰苦的“读”懂学生心灵的过程。“由于家庭原因，缺乏安全感的孩子总是用各种方式引起老师们对他的关注，萌萌，我必须要给你完全的安全感，给你无条件的爱。'经过这样的“读”，张老师才学会了教育之道。

看着自己用笔记下的孩子成长的点滴，她感慨地说：“孩子长大了，我也长大了。”

不是身体，是心灵的“长大”，是教育艺术的“长大”。

“读”懂教师，“读”懂课堂，“读”懂心灵，钟小的“读式文化”在学校教育的不同侧面、不同层面温柔展开。

但不管有多少个“读"，其实都指向一个目标：“读"懂人，“读”懂教育。

对人性有怎样的理解（“读"懂人），就会有什么样的教育。

教育不就是要让人性得到美丽的舒展吗？

钟小的“读式文化”，就是要为这种良好的教育探索新的方向。

“钟小的‘读式文化'是一种可贵的教育实践。”武汉市教育局的谢世腰局长说。

“我们要把钟小的‘读式文化教育实践作为我们汉阳区教育改革的一个样例。”区教育局胡家骥书记和王胜安局长说。

我们期待，钟小的“读式文化”在更大的空间内引发更多的教育新探索。

（责任编辑余慧娟）