研究的“意蕴”

周如俊

我一直以为开展教学研究就是搞课题研究,是教师职业高不可攀的一个领域,从而对研究敬而远之,以为做研究型教师绝对不是我等一线老师可以企及的事。因而对“教师为什么要搞研究”“教师如何搞研究”等问题,我常常因找不到合适的参考书籍而备感苦恼。

近日读到北京师范大学教育管理学院鲍传友博士的新著《做研究型教师》,顿觉耳目一新。该书案例丰富鲜活,贴近教师生活,为广大一线教师指出了一条开展教育研究的光明大道。

教师研究要有常态意识

该书以一个个生动鲜活的案例恰到好处地将理论与实践结合起来,把一些抽象的教育教学理论生活化、情境化,让读者在不知不觉中感受研究的趣味和魅力,从经验走向理论自觉。这对我们教师的启示是坚持“常态研究”。

所谓“常态研究”,一是“常者,日常、寻常之谓也”,即常态就是教学中高频率出现的平常状态,也就是未经雕饰的自然状态;二是“常者,规律也”,即常态就符合教育规律状态,也就是遵循教育教学规律的教研,平平凡凡、踏踏实实做教研。为此我们教师要做“三种人”。

做常态研究的有心人。平时要处处留心在日常教学中所遇到的各种情境,各种急需解决的问题,并随时对实践、困惑、经验作记录,以备反思研究之用。

做常态研究的耐心人。常态研究也要有一种毅力,老师要吃得起苦并且耐得住寂寞。因为教学现象的复杂性、教育规律的隐蔽性决定了开展常态研究也是一件平凡的工作,是一项见效慢的长效劳动。

做常态研究的心情人。教师面对的是一个个丰富的性灵,光有足够的智慧而缺乏炽热的感情是远远不够的。因此教师做常态研究也要有一种情怀,在成功面前不骄不躁,在困厄之中不鄙不俗,能把平凡的生活排成生活的装点,也能将教育重负转化为人生的责任。同时研究中也要永葆那种多愁善感的浪漫情调,不失理想主义的慷慨激昂,敢于敞开自己的心扉,释放自己的情绪。

教师研究要有问题导向

对于一线教师来说,搞研究的第一个障碍就是不知道研究什么问题。《做研究型教师》一书把培养教师的问题意识、教会教师发现问题作为写作的一个重要目的。一要培养“问例”意识。每一堂课的教学活动都是教学研究的对象,我们教师要善于发现教室里每天都在发生的真问题、真困惑,并将“教学问例”作为教科研的日常性研究,把备课作为基础性反思研究,把说课作为反馈性反思研究,把上课作为临床性反思研究,把听课作为比较性反思研究,把评课作为诊断性反思研究,把“思课(教后反思)”作为再反思性研究。这样在备中“磨炼”,在授中“感乐”,在思中“解惑”,在反馈中“提升”。二要培养“选题”意识。中小学教师开展常态研究并不排斥课题研究,但我们的研究毕竟不是专业理论研究者所从事的研究,它应是一种着眼于教育教学“小现象”的行动一感悟式“小论题”研究,即“论题”是一个问题或主题,“小论题”是一个愿景。我们要学会通过教育实践检验假设,并不断地修正已有的解释,形成新的见解,从而提升教育教学效果。

教师研究要有方法驱动

“不知道如何搞研究”是当前害怕教科研的一个病因。《做研究型教师》一书不惜大量篇幅列举和阐述了易于为广大中小学教师所掌握的科研方法,像案例研究、叙事研究、自传研究等研究方法,教育反思、教育随笔、教育博客等写作方式,教育综述、调研报告、课题研究等表述方式,既有学术上格式上的严肃一面,也有随笔“豆腐块”上的自由一面,使得看似“神秘复杂”的科研活动变得容易操作,使我们教师感到教学研究是一种快乐的心情,如同与朋友谈心般轻松,无需精神负担,无需华丽的辞藻,却总能以研促教,以研兴教。

教师研究要有成果表达

当前对一线教师如何表达自己的科研成果,既缺乏应有的重视,又缺乏有效的指导。指导教师科学地开展研究活动,规范地表达科研成果,成为《做研究型教师》的又一亮点。它指导我们树立了正确的成果意识:课题的结题和论文的发表仅仅是一种成果表现形式,但教科研成果更应该体现在教师的全面成长过程中,反思行动即研究、问例即研究、选题即研究、合作即研究。它还让我们明白教科研成果取得的过程就是一个积累的过程,理论指导实践的过程,总结与升华实践经验的过程。这些成果意识不仅有利于提高教师参与研究的兴趣和提高反思能力,也有利于推动教师同行进行科研交流,实现科研成果共享,从而共同成长。◆(作者单位:江苏省灌南县教育中心)