谈阅读指导中教学资源的整合

曹　权

在当前的课堂阅读教学中，主要的教学资源就是教材。而对教材的运用，多数教师也仅限于以课文既定的编排顺序组织教学，按照编者的意图落实教学目标。当然，教材的编排顺序隐含着教材编者的教学意图，这种意图应该引起一线教师足够的重视。但在具体教学实践中，有三种偏差不能不引起我们的关注：一是不分主次，篇篇精讲；二是只讲基本篇目(教材目录中不带“*”的篇目)，不讲自读篇目(教材目录中带“*”的篇目，教师对这类篇目不做任何要求)；三是只讲基本篇目，自读篇目留给学生“自读”(只布置，既不做要求，也不做检查，更不做指导)。第一种做法，占用了大量的课时，而学生实际的阅读量远远不够；后两种做法，由于“挤”掉了近一半的篇目，于是课时有了大量的剩余，教师就利用这些课时进行一些机械的、重复的应试训练。这些做法，既不符合教材编辑的意图，也不符合阅读教学的要求，都没有很好地发挥教材的作用，与真正完成阅读教学任务的要求更是相去甚远。

阅读教学的直接目标是培养阅读能力。这种能力的培养，要以教材为起点，既注重精读，也注重略读；既注重教读，也注重自读，逐渐培养学生形成独立求知的自学能力。关于这一点，早在30年代初，叶圣陶先生就指出：“学习的主体是我们自己。我们自己要学习，在任何环境中都行。”1962年，叶老又指出：“在课堂里教语文，最终目的在达到不需要教，使学生养成这样一种能力，不待教师教，自己能阅读。”直到80年代，他仍在提倡：“学会了自学的本领，养成了自觉的习惯，将来离开了学校，才能在工作和生活中不断地自我充实，自我修养，成为有益于人民的人，有益于社会的人。”这里所谓“自学”，其基础便是“自己能阅读”。这与联合国教科文组织提倡的“学会学习”、“终身教育”是一致的。学校教育只能为人的发展打基础，学校的阅读教学，不可能把一切知识传授给学生，只有使学生获得“自能读书”的能力，养成终身读书的习惯，爱读书，会读书，才能立足于社会，提高自身的生存质量，提高社会的整体素质。

“自能读书”是一种阅读能力。能力的形成是以知识为前提的，所以，在教材每个单元的基本篇目的教学中，我们要教给学生阅读的知识既有基本的关于阅读学的陈述性知识，也有关于阅读方法的程序性知识；而能力的形成又是以训练为依托的，离开了训练，能力就无从谈起，而教材中选编的“自读篇目”，恰恰为这种训练提供了方便。教师精讲基本篇目，在教给学生阅读知识的同时，其实是在进行精读训练，通过这种训练，学生在离开学校的时候，基本可以掌握精读的方法。“但在现实生活中，在大量的阅读实践中，用得更多的则是略读……提取读物重要信息用略读，提取读物要点用略读，搜集各种有用资料用略读，抓其要旨也要用略读。至于平时大量的消遣性阅读，更是要用略读。从这个意义上说，精读重要，略读则更实用，更重要”。所以，在落实教材编辑意图的同时，重新整合教学资源，开展切实有效的阅读方法的训练，让学生既掌握精读的方法，又掌握略读的方法，既能深入钻研，把握读物的精髓，又能迅速地“观其大略”，快速提取有效信息，是学生形成“自能读书”能力的重要内容，语文教师对此必须给予高度重视。

教学资源的整合，有赖于教师的教学智慧。教师必须有“眼光”，要能够从整体着眼，既要看到教材中每一篇文章的侧重点，又要看到教材不同篇目之间的关联点，还要看到课本之外有关内容与课本内容的相关点，以一个学段或一个单元的各篇文章为中心，同时引进教材之外的篇目，把它们编织成训练学生阅读能力的一个序列，一个网络，有重点地进行阅读方法的训练。比如，人教版高中《语文》第二册第一单元(《祝福》《边城》《荷花淀》《装在套子里的人》)的编辑意图是从不同角度探究小说的主题。在落实这一意图的同时，我们可以对教材进行这样的整合：

教学目标：

1探究小说的主题；

2鉴赏人物的形象；

3掌握一些基本的阅读方法。

总课时：10—12节课

第一板块(1课时)：谈谈小说鉴赏要点——人物、情节、环境；

第二板块(2课时)：《祝福》，抓住肖像描写体会人物性格特征、命运的变化，从而探究造成人物悲剧命运的根源。

第三板块(2课时)：《边城》，把握人物内心世界的变化，从而理解作品中体现的人性美及爱的主题。

第四板块(1课时)《荷花淀》：抓住“夫妻话别”和“探夫遇敌”两个片段的语言描写，把握人物的内心世界，进而把握小说的主题。

第五板块(1课时)：《装在套子里的人》，先找出别里科夫在生活和思想中的套子，然后抓住人物特有的行为习惯分析人物形象，从而深刻理解文章主题。

第六板块(1—2课时)：重点突出环境描写(侧面烘托)，找出四篇作品中环境描写的内容，分析环境描写对表达主题、刻画人物的作用。

课外阅读综合训练(2课时)：选择3—4篇优秀短篇小说阅读分析。

阅读方法总结(1课时)。

在精读指导方面，第一至第五板块侧重朗读涵泳法和赏读法，第六板块侧重比较阅读法；略读指导方面，浏览默读和搜寻猎读贯穿始终，第六板块和课外阅读综合训练渗透扩散参读法。

经过这样的整合，不仅较好地落实了阅读教学的三维目标，体现了语文学科工具性和人文性的统一，特别是从语文的学科特点出发，突出了“读法”指导，使“自能读书”这种能力的培养落到了实处。

教学资源的整合，还有赖于教师的高度。尤其在从课内向课外拓展的过程中，教师不能仅仅把自己看做是“教书之师”。因为一篇文章在进入教材之前，只有其作为文章的原生功能，并不具备教学功能。教学功能的实现，靠的是教材编者的课程处理，体现的是教材编者的教材编辑思想。所以，对进入教师视野的课外相关资料的处理，教师必须以双重身份、分两个步骤完成：首先，是以编者的身份，带着文章走向教材。怎样把自己占有的资料纳入教材体系，如何取舍，怎样切入，运用资料的重点是什么，教师都要心中有数。其次，才是以教师的身份，带着教材走向学生。

“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。其弊害是想象得到的，学生遇到需要阅读的书籍文章，也许会因没有教师在旁作精读那样的详细指导，而致无所措手”。在半个多世纪之后，重温大师的教诲，对我们仍具有重要的意义。在新一轮课程改革不断走向深入的今天，语文教师如果仅仅满足于一篇一篇地“教教材”，而不去积极主动地开发、整合教学资源，甚至不能恰当地“用”好教材，语文教学的任务就难以完成，为学生的终身发展奠基也就只能是一句空话。