中小学语文写作课程建构的设想

刘　婷

写作，作为语文课程的阶段目标，和识字与写字、阅读、口语交际、综合性学习具有同样重要的地位和作用。写作能力不仅是语文素养的综合体现，同时写作的过程也是学生语文综合素养得到提高的过程。写作能力的提高也能带动其他语文课程目标的发展。本文试图从写作课程内容、课程设置、课程评价三个方面来对写作课程做一个简单的建构。

一、课程内容

在传统的语文课程和教学中，写作和阅读是两个重要的板块。“读写结合”“以读带写”可以说是最传统的语文课程思想。但是，我们发现，传统的语文教材，在编写上更加重视了读的作用，而没有将写作提到和阅读同样重要的位置上来。语文教材的阅读课程结构编排得相对完整、科学和精细，而作文课程内容相对比较单薄，内在的逻辑结构也不严密，也没有一项可以具体操作的步骤。

近年来，随着语文学科性质的争论愈来愈激烈，“人文性”相对“工具性”似乎占了上风。也就是说，语文作为“人文课程”“知识课程”的成分要比语文作为“语言课程”“能力课程”的成分要多。但是，我们也应该看到，作文在大力弘扬人文性的同时，自身对语言表述、形象思维、逻辑思维等学科能力方面的要求。因此，只有当这些要素在写作课程中都得到良好的训练时，学生的写作水平才能得到真正意义上的提高，也才能真正实现“全面提高学生的语文素养”的课程目标。

那么，整合和开发写作课程资源便是必不可少的。整合写作课程资源，包括三个方面：一是写作课业学习资源的重新整合，切实区分阅读与写作两种不同的课程目标，有效区分语文学科课程编排中“阅读”与“写作”两种不同的课业学习资源，做到范文精选，彻底改变传统语文中“繁、难、偏、旧”的课程资源。我们注意到，选入语文教材的课文都是文字优美、思想健康的文章，对学生阅读能力和鉴赏能力有很大的提高。但是阅读和写作毕竟是两门不同的课程，适合阅读的文章不一定适合作为写作训练的范文，因此必须根据学生的实际水平和写作课程的具体要求来选择范文，突出课程目标。

二是写作教学主体资源的有效配置，阅读指导与写作指导，对于教师来说，其知识侧重与能力结构是不一样的。因此，在课程资源的配置上，教师要发挥主导作用，根据不同能力结构的学生主体“因材施教”。

三是写作教学客体条件的合理利用。“学校、家庭、社会”三位一体，现代媒体，区域文化，乡土风物，民情世俗，时尚思潮，自然风光，都将是纳入作文课程与教学的有效资源。可以说，写作课程的内容是丰富多样的，只要能够合理地加以利用，都能对提高学生写作水平起到作用。

二、课程设置

在写作课程的设置上，应该重点突出阶段性的特点。写作，究其根本就是培养学生“语言文字”的构造力。语文学习本身也有一些阶段性的特征和要求，因此，写作课程的阶段性要求符合语文学习本身的特点。

在写作课程的初始阶段，应该紧扣“词、句”并以之为训练中心。初年级的学生，由于刚刚开始系统的语文学习，他们对语言的掌握和应用能力并不高，大量的文字阅读和文字书写，也并不符合这个阶段的学生。相反，这个阶段的学生对图像和图画的喜好更浓厚，因此，可以针对这个阶段的学生，进行图画作文的培养。从最简单的词语，再到句子，甚至到段落，都是可以训练的。这个阶段的训练时间可以适当地延长。小学1—3年级都可以以图画作文为主要的训练手段，并且这个训练可以一直延续下去，不仅是语言文字基本能力的训练，也能进一步提高语言文字的组织能力。而在4—6年级阶段，就应该注重学生谋篇布局能力的培养。怎样将写好的句子和段落组成篇章，是这个阶段的训练重点。谋篇布局更多地培养学生掌握语言深层次的逻辑结构的能力，知道怎样的组合才最符合语言表达的习惯。而到了更高的阶段，则需要更多地培养学生的作文意识。从篇章这个更加宽广的角度，来把握写作的要义。不论是谋篇布局的语文逻辑能力，还是整个篇章的创新思维和个人情感的表达，都应该在这个阶段着重培养。

在写作课程内容的设置上，还应该遵循以下原则：

第一，尊重自由——激发创造原则。作文其实是写作主体对个人情感的抒发。也就是说，作文是一项个性化、创造性的精神活动，它不但需要模仿借鉴，而且更需要精神与心灵的自由与解放。“模式化作文”的优势在于标准规范，“个性化作文”的优势在于轻松自如。然而，作文课程教学最终必须达到“模式化作文”与“个性化作文”相互配合，相得益彰。这虽然是理论上的东西，但真正落实到作文教学中，却是立竿见影的。

第二，释放个性——保持兴趣原则。兴趣既是习作过程中良好的心理状态，也是写好作文的最好老师。兴趣，虽不能决定一切，但能影响一切。有兴趣，尽管不能说作文便告成功，但如果没兴趣，作文是万万不能成功的。然而，释放个性是激发和保持兴趣的能量之源。所以，很多著名作文指导教师得出这样的结论：与其教给学生很多作文的方法、理论，还不如长久地保持学生旺盛的作文兴趣。

第三，分解——综合训练原则。先分解后综合，作文训练，不但是听说读写能力的综合训练和字词句篇的综合运用，而且是观察、理解、思维、表达的综合运用与思想、生活、知识、言语的综合训练。各种知识能力，在作文表达前可以分头强化，而在作文表达时必须综合天成。作文训练的综合性规定了课堂安排的整体性，写作时最好时间较完整，情思较活跃，紧迫思路，一气呵成；先定雏形，再进行修改润色，保证文章的自然鲜活，文气贯通。

第四，内容——形式同时指导原则。教学生作文，解决“写什么”“怎样写”“为何写”的问题必须同时进行。然后在“练写”的过程中让学生感悟“怎样写”的基本方法与技巧。在新型的作文教学中，我们不宜再强调“从内容入手”或“从思想入手”指导学生作文的传统观念，因为作文与教学的根本任务应该是培养学生“语言文字”的构造力。作文训练必须重视两种能力的培养：一是“组词成句”“连句成段”“连段成篇”、仿造和再造语言文字的表达能力；二是观察问题、分析问题和解决问题的思维和认识能力。在这两种能力的培养上，必须齐头并进，缺一不可。

三、课程评价

批改、讲评作文也是写作课程重要的一环，在这个环节上应该充分发挥学生的主体性。

“作后批改”，面对的既是文章，还应有学生，指导应更有针对性。首先，教师必须尊重学生以及他的文章，设身处地地去理解他们作文的原意。如果对学生不尊重，以教师自己对文章的喜好与要求去看待学生作文，则学生的作文是没有几篇看着顺眼的。在尊重学生应有的和实有的作文水平的前提下去批阅、修改学生的作文，所谓“从实际出发，实事求是，讲求实效”，这就是批改中对学生主体性的尊重。有些教师工作十分负责，对学生的作文，大加削伐，无限增补；“眉批、尾批”，“删、补、调、换”，一应俱全：朱批红字，充斥全篇，可谓劳身又劳神。更应避免“一目_卜行”随手打上“ABC”的不负责任。其次，作文批改的方式应讲究多样化，把教师批改与指导学生自己修改结合起来。“师批生改”，“先示范再学改”，“自批自改”，“互批互改”，“面批面改”，把学生切切实实地带进批改的活动中来。学生不但能有效地理解教师批改的用意和苦心；而且学生自己也学会了批阅、修改作文的方法与手段：对自己和他人作文的优点、不足也有了较为清醒的认识。

“作文讲评”，如何发挥学生的主体性呢?首先，要改变学生在传统作文讲评中的角色位置，让学生成为作文讲评的主体和主人。老师讲评，只是一种范例展示，只是一种主持性的组织行为。充分地让学生参与讲评，让学生自主、自由地发表意见与看法，这应该成为作文讲评课的本质追求。其次，必须改革和探索作文讲评的课型结构，多样化的课型必将给学生参与讲评创造更多的机会。可以有教师与学生一起参与的典型讲评、对比讲评、示范讲评、专题讲评和经验交流；可以有优秀作文的交流与品味，也可以有得失作文的修改与推敲；可以有范文与优秀习作的对比探索，也可以有佳作与劣作的比较辨析；可以有语言文字的专题讲评，也可以有构思谋篇的心得交流；可以有教师对作文的评价，还可以有学生之间畅所欲言的习作体会与经验交流。只有当学生真正投身讲评的活动中，他们才会真正醉心于作文的探索，他们才会真正无拘无束地敞开心扉。最后，尊重和发挥学习主体性也是作文讲评中的“人本”追求，要求我们尊重学生人格、自尊与个性，避免作文讲评变为“秋后算账”。