反思型教师的意义与内涵

高　宇

反思型教师是20世纪80年代以来兴起的教师成长的新观念，代表了教师教育新的发展方向。反思型教师并非诸多教师类型的分支之一，而是教师成长的核心类型。教师在本质上就是一个反思的实践者。对反思型教师观念的分析，不仅指对作为某种教师教育观念类型的分析，还是对有关“反思”教育教学方面的系统分析。

一、何为“反思”及何为“反思性教学”的“反思”

反思型教师的核心素质是反思，究竟何为反思，见仁见智。虽然这些对反思的定义，因于论者所关注问题层面与角度的不同稍有差异，但都无一例外地把握住了反思的内省性与批判性特征，我们可以根据他们各自论述的不同将反思的定义划定为三个层面。

1.目的论的“反思”

目的论反思的代表人物是杜威。杜威在《我们如何思维》中对反思作出了目的论的论证。他认为，所谓“反思”就是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”。杜威把反思习惯的获得看作是教育的一个根本目的，学生必须具有反思的能力用以发现问题、分析问题、解决问题，而学生获得反思能力的前提和基础是教师反思能力的获得。

反思性思维的核心术语是序列与后果。反思性思维能够权衡各种对立的主张以寻求证据，有助于思维者解决疑问与困惑，其根本的意义在于拒绝事物的表面价值，抵抗常规思维的人云亦云与道听途说。在《我们如何思维》中，杜威对常规行为与反思行为做了重要区分。在杜威看来，常规行为基本上是由传统、权威和冲动所决定的。由传统、权威和冲动所支配的学校按照收集法则积淀那些被人们视为理所当然的行为原则和精神支持。教师受这种模式的影响往往不加批判地接受一切学校现实，主动地接受人所共知的问题观念，以解决问题而不是提出问题为根本目的。在这种模式里，现实是以一种无问题的方式构成的。反思行为则是一种根据支持的理由及其所导致的结果，对任何信念和实践进行积极主动的探究性行为。在杜威看来，反思不是一种能够被简单地授受的思维技术，而是一种能够直面问题、敢于寻根究底的存在方式。反思性行为是一种比逻辑的理性问题解决更为复杂的过程，它不仅涉及主体的理性与经验，也涉及存在整个主体的存在结构，如虚心、责任感与全心全意等。正是在这一意义上，反思并不是技术性的思维，而是教育的目的所在，杜威认为，只有通过反思性思维能力的获得，才能“把我们从单纯的冲动和日常活动中解放出来，使我们能够以预见指导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的方式开展行动”。

2.过程论的“反思”

“反思”的过程论认为反思性实践是一种思考问题的方式，是教师对教育教学行为批判性分析的过程。萧恩是过程论反思的重要代表。在萧恩看来，反思是对实践活动的反思，反思可能发生在活动前和活动后，也可能发生在活动中。传统的教师观念认为教师是教育理论技术性的实现者与实施者。按照这种理解，教师的工作就是把理论应用于学校实践。因而教师较多地注意到了“对行动的反思”，而较少地注意到了“在行动中的反思”，特别是很少注意到内隐于教师实践的“行动中的知识”。针对这种情况，萧恩认为，把外部研究应用于专业实践，并不能帮助实践者解决他们工作中所面临的复杂问题。在萧恩看来，支配着教育教学行为的，实际上是一些我们本能执行的、事先事中并没有思考过的、常常没有意识到的缄默知识。这些缄默知识支配了我们的教育教学行为、教育理解和教育判断。反思就是要把那些通常所不能表达的缄默知识加以激活、评判、验证和发展，使之升华为教育理论。因而，教师的反思归根结底是一种对其教育教学过程的反思，反思依存于教育教学过程，并且只有依靠对教育教学过程的反思，反思才有着落，才有价值。把教师的缄默知识变成一种明白的知识是反思性教学成败的关键，教师只有通过长期的边教、边学、边思考的教育教学活动，才能积累大量行动中的知识。

3.方法论的“反思”

方法论的“反思”是将反思定义为获得经验与知识的技术手段，认为反思本身并不是一种知识类型或目的，而是达到教育教学目的的中介性因素。方法论的“反思”认为，反思是一种教师对于其教育教学行为修正与改良的倚助性力量，它本身并不是一种知识资源，而是一种对于其教育教学行为的调节性资源。在传统教育理论视野里，理论与实践是貌合神离的两张皮。而在反思性教育教学理论看来，反思正是沟通理论与实践的最佳途径和中介。反思性教学的产生是由教学中教师针对特定的教学问题，借助自身与“他者”的经验有及各种理论原理的反省分析，伴随问题意识和认识失调感，并在此基础上的通过问题分析、假设、推理及最终建构的批判性活动。反思是一种支撑这一过程的核心方法。

二、“反思”什么以及“反思性教学”“反思”什么

反思型教师及“反思性教学”的关键是必须明确“反思”什么即反思的对象和内容。由于研究者的侧重点及对反思本身理解的差异，反思内容的限定也各有不同。

在对反思的内容进行分析时，汤姆（Tom，A）的“问题场”理论是最具代表性。汤姆根据问题的综合程度和所涉及范围，把教学情境分为由小到大的四个场，由小到大分别是：教与学的过程、教材的选择、构成教学基础的政治与伦理原则、教学广阔的社会背景；瓦利在对汤姆的问题场理论批判继承的基础上，根据反思的内容将其总结为五种反思与反思型教师教育的模式，这五种模式分别是：技术性反思模式、行动中和对行动的反思模式、缜密性反思模式、人格性反思模式以及批判性反思模式。

技术性反思是对教学技能与教学技巧的反思，它所关注的主要是课堂教学中各种技能与技巧问题。在行动中反思与对行动的反思模式中，教师所依据的是对独特的教学情境的理解以及对经验知识的反思，而不是作为外部研究者的权威的意见。J.P.Killion &G.R.Todnem（1993）在萧恩的基础上又补充了第三种反思即对“为活动的反思”，这一反思实质建立在前两种反思的基础上。缜密性反思是教师对于教学整个领域系统性反思，它所关注的主要是教育教学活动的各种因素的综合性权衡问题。缜密性反思是对如何决策的反思，而不是对决策过程的反思。人格性反思是教师对于构成人格要素的反思，它所关注的主要是教学活动对于受教育者人格形成的意义问题。与技术性反思、行动中和对行动的反思、缜密性反思相比，人格性反思更注重受教育者的人格形成的影响因素，而教师也更多地关注受教育者如何才能过一种有价值、有追求的生活。批判性反思是教师对于学校知识与学校教育的政治建构的反思。批判性反思所关注的问题是教学实践和学校内部所蕴含的社会、政治意义及伦理意义。

这五种模式之间不仅在涵涉范围关系上是由小到大，在层次上也是由低到高的，是从低级的技术性反思到高级的批判性反思的递进。另外，需要指出的是，这五种模式是教师反思内容的重要模式，但绝非穷尽了反思内容的一切方面。而且，这五种模式中的任何一种模式都是具有局限性的，有时候它们之间具有极强的互补性，由于它们的针对性各不相同而且各有优缺点，因而只有与其他模式结合在一起才具有真正的教师教育的意义。正是在这一意义上，许多学者强调应该在这五种模式之间建立有机的联系，实现有机的互补。为避免每一种反思模式的内在局限，教师应该充分注意它们之间的区别并加以综合运用。

三、反思性教学的特点

反思性教学是整个反思型教师教育思潮的重要组成部分。而且反思型教师的实际工作也最终需要落实在反思性教学上。因此，理解反思性教学的特点并以之作为教师教育的重要方面，意义重大。

首先，反思性教学是反思的，而非听命的。反思型教师则对教育教学理论抱有一种“健康的”怀疑，反思性教师认为，只有审慎地反思教学行为和教学条件之间的关系，才能在选择、确定、审视其教学行为时予以创造性的理解。因而，反思性教学所关注的理论与实践之间的有机互动关系，而经验性教学所关注的是理论与实践之间的符合关系。反思性教学是在实践中反省理论，而经验性教学只是在实践中应用理论。

其次，反思性教学是艺术的，而非科学的。反思性教学则是艺术化的教学，它是反思型教师在对教育教学予以个人化的理解的基础上主动探究，它所能达到的最高的境界是艺术的境界，即近乎“从心所欲不逾矩”的境界。它的主要模式是“人—书—人”。经验性教学认为教学过程是确定的、线性的，因而是必须按部就班、不可“越轨”的；反思性教学则认为教学过程是不确定的、多元的，因而是必须灵活多变、能够创新的。

再次，反思性教学是以追求实践合理性为主，而非以追求逻辑合理性为主。反思性教学认为，教学活动是理论指导下的实践活动，理论只是实践的引导者，而非实践的决定者，真正决定教学实践品质的核心因素是教师在对其经验活动反思的基础上，在处理解决教学实践问题的过程中所产生的致思成果。在反思性教学看来，理论与实践是统一的，理论是实践的理论，实践则是理论的实践，而理论与实践的统一所追求的正是实践活动的最优化。

最后，反思性教学是由“隐”到“显”的活动，而非由“显”到“隐”的活动。反思性教学认为教师的教育知识可以分为两大类，一类是来自于教育科学理论的显性知识，即“所倡导的理论”，这是一种程序性知识；一类来自于教师的教育实践活动的隐性知识，即“所施行的理论”，这是一种缄默知识。真正对教师的教学实践活动起核心作用的是教师的缄默知识。所谓反思正是要把这种教师在教育实践活动中的感悟和直觉获得的隐性知识显露和表达出来，从而能够更有意识地来利用其隐性知识。

经验性教学与反思性教学的根本区别还表现在它们具有各自不同的学理传统上，正是这些历史积淀的学理传统的不同，根本地决定了经验性教学与反思性教学本质特点的不同。经验性教学的学理传统由赫尔巴特所明确表达，奠定而成并以传统教育理论为支撑的。经验性教学的学理传统也就是传统的以强调“教师中心、课堂中心、书本中心”的教育理论。而反思性教学的传统则表现出一种多元化的特征。较早对反思性教学的传统进行系统梳理的是美国教育学者Zeichner & Liston。他们在所发表的论文《美国教师教育改革的传统》和专著《反思性教学导论》（1996）中，提出了影响反思性教学的五种传统：学术的传统、社会效能的传统、发展主义者的传统、社会重构主义者的传统、发生学的传统。这五种传统共同决定了反思性教学与经验性教学的根本区别以及反思性教学的根本特点。

参考文献：

[1] 姜文闵译.[美]约翰·杜威著.我们怎样思维．北京：人民教育出版社，2005.

[2] 张志泉，农兴强.反思型教师：教师发展的理想之境.教育理论与实践，2008，（20）.

[3] 皮武.人性关怀：反思型教师的核心理念.当代教育科学，2007，（21）.