阅读教学指疵

■张鹏举(中央教育科学研究所)

阅读教学指疵

■张鹏举(中央教育科学研究所)

近期在全国各地听课,发现语文课堂教学特别是阅读教学中普遍存在一种“违规”(特指违背语文教学的基本规律,简称“违规”,下同)现象,引起了笔者的注意。下面对这些现象做一梳理,并简要分析。

其一,在阅读教学重心的确定方面,存在重文本内容理解,轻字词教学现象。主要有这样几种表现：

一是视生字生词为阅读“障碍”(有些老师在教学设计中有“扫除字词障碍”环节,可证),人为地将字词教学与阅读对立起来。二是将重点字词与文本阅读隔离,即只在开始阅读教学之前将教师认定的生字生词(这种认定往往带有相当程度的主观性和局限性)出示给学生并识读,字词教学至此完结,在此后的阅读过程中再不涉及。三是教学方法单一,教学内容单薄。长期以来,字词教学基本上沿用教师出示生字生词(以前是板书,现在多用 PPT投影),强调字音词义的这一“古老”的教学方法;在内容上也只限于一般性地读准字音理解词义,至于诸如汉字汉语特点优势及语用学知识等对提高学生语文素养内容具有重要作用的内容(其实这是语文学科体现人文性的重要内容)很少涉及。四是重识记轻运用。

淡化字词教学,其实质是语言教育的缺失。字词教学理应是语文教学的重要内容。首先,语文教学的目标是培养学生的语文素养,其核心内容也是让学生具备正确理解和运用母语的能力。词汇量是衡量一个人言语理解与表达能力的重要指标,也是发展言语能力的必要条件。为达成这个重要目标,必须强化字词教学。其二,语文教学内容的主要载体是一篇篇文质兼美的课文(文本)。字词与文本具有溶入性与相互依赖性的特点。文本依赖字词(习惯上称“文字”,本文为保持表述的一致性,故用“字词”舍“文字)而成其“文”;而字词只有融入文本才具有生命力,才能焕发自身的光彩。正因为如此,语文教学的先辈才发现“字不离词,词不离句,句不离段,段不离篇”这一重要规律。从理解的角度说,只有真正理解了作者遣词用字的苦心,感受到作者布局谋篇的匠意,才能真正把握文本的主旨;从运用的角度说,也只有让学生真正掌握了字词意义与用法,既有量的积累,又有质的把握,才能准确表情达意,提高表达能力以致文化修养。其三,学生的言语能力是靠习得与学得双重渠道实现的。语文教学是一门以能力为主的基础学科,而能力是以认知为基础,以言语实践为主要形成方式的。就言语能力的形成还要遵循“先实践,后明理”的规律。

语文教学必须重视字词教学,这是一个基本的常识,也是语文教学的基本规律。于漪老师说,语文就是用祖国的语言文字来表情达意,“表”和 “达 ”是语言文字 ,“情 ”和 “意 ”是它的内涵,离开了“情”和“意”的内涵,语言文字是僵死的符号,离开了文字情意无所依托。忽视语言教学,一味将阅读教学的重心偏向人文,对于提高学生阅读能力这一目标无异于缘木求鱼,而在语言教育缺失条件下内容理解的效果也会大打折扣,全面提高学生的语文素养的目标也就成为一厢情愿的空想了。

其二,在文本解读(主要思想情感等内容)方面存在种种不能正确把握文章主旨的现象,主要表现如下：

一是“浅解”,主要是指对文章内容的理解浮光掠影,只停留在一般的字面意义上,没有真正进入文本。其二是“深解”,也就是过度解读。这种解读脱离学生实际情况,不顾学生生理和心理水平,不考虑学生的兴趣和接受能力,一味强调“深刻理解”。这种“解读深则深矣”,但实际效果却事与愿违。三是偏解。所谓偏解是指当文本出现可能有多种解读的时候(这在阅读文学作品时时常遇到)不能联系课程标准的要求和学生的实际情况,将多解中不太适合学生的那一种作为“主解”,比如《柳叶儿》这篇课文,是赞美、欣赏童心童趣,还是强调珍惜今天的幸福生活,将语文课变成忆苦思甜教育?再比如《散步》,是定位在赞美亲情?表达对生命延续的感慨?还是感叹上有老下有小的中年人的社会责任和家庭责任?显然,前解的定位更恰当,后解则有些偏离语文教学,也就是偏离学生的实际。四是“肢解”。所谓“肢解”是忽视文本阅读的整体性,阅读中只抓住所谓的重点段落,而置其他内容于不顾。这是一种只见树木,不见森林的解读。五是“旁解”。所谓“旁解”就是以目标文本作为一个点,作为一个话题,放飞开去,实际上是摆脱目标文本,别作它图,也可以称作“漂移”或“放飞”,这种解读,还戴着一顶漂亮的帽子,就“拓展”。六是“错解”,即错误解读,这在语文教学中应绝对避免出现的情况。

阅读教学中的文本解读应该做到“以本为本”。前一个 “本”是 “文本”,后一个本是 “根本”“根基”。因为语文教学的主要内容都蘊含在文本之中,不管是内容的,还是形式的,人文的,还是工具的。以本为本,才能避免“旁解”和“错解”。

阅读教学还要建立学生与文本的正向联系,即所谓的“对话”。其实在学生与文本之间,还有一个要素,那就是“现实”,要建立起学生、文本、现实三者之间的良性关系。在这个关系组合中,三个要素缺一不可。要在准确解读文本的基础上,充分了解学生,做到知情顺性,“知其心,救其失”。还要联系学生的生活实际,联系社会实际。这样才能避免“浅解”“深解”和“偏解”。

阅读教学还要把握好整体与局部的关系,不能只见树木,不见森林。在解读文本的过程中,既重视分析,还要照顾到归纳、概括与综合。既要关注重点段落,也不能丢弃非重点段落。做到既把握方向,又关注细节。阅读教学还要区别理解性阅读(明瞭文章内容)、鉴赏性阅读(作出感情判断)、评论性阅读(在理解的基础上对课文作出认识判断)和浏览性阅读(了解概要,以求广泛搜集材料)的不同功能并分别采取不同的教学方法,避免千篇一律。这样才能避免“偏解”和“肢解”

其三,在阅读教学方式方面,存在“自主、合作、探究”流于形式的现象,主要有三种情况：

一是形导实牵,学生被动阅读。一节课学生学什么,怎么学,采取什么步骤,运用什么方法,这些在阅读教学之前就已经确定(预设),甚至教师说的每一句话都已经做到细致入微的设计。其间也有一些貌似启发式的提问,但基本上属于教师设计的“圈套”,这就是“形导实牵”,也就是貌似“导 ”,实为“牵 ”。 “强而弗抑,开而弗达,导而弗牵”是《学记》确定的一条重要教学原则,它规定了教师应该做什么,而不应该做什么。“形导实牵”就是教师的教学设计在时间、空间、内容、形式、程序、方法等方面给学生以太多的限制和束缚,使学生的自主学习成为一种只说不做空头理念。二是整齐划一,全班齐步走。这种现象就是无视学生之间客观存在的差异性。没有差异性就不会有针对性,而没有针对性的教学就是无的放矢,其效率也就可想而知。三是不重实效,流于形式。这种现象在“自主”“合作”“探究”三个方面都有所表现。诸如没有任何学习价值的提问,热热闹闹的小组讨论,离奇古怪花样翻新的探究等。

教学方式的变革是本轮课程改革的重要内容。客观来说,近年来语文教学在教学方式方面取得了较为明显的转变,特别是改变了课改之前那种教师讲(讲解课文),学生练(写练习册)充斥语文课堂的局面。学生活动多了,教师讲得少了,学生阅读实践多了,机械训练少了。但转变教学方式的真正目的,是要让教师教的行为和学生学的行为更贴近语文教学规律,而前文所述的三种表现显然是与这一目的背道而驰的。这也突显出教学方式转变的艰巨性。

凡事须遵循规律,顺之者昌,逆之者亡,概莫能外,语文教学亦然。什么是规律?《现代汉语词典》的解释是：“事物之间的内在的本质联系。这种联系不断重复出现,在一定条件下经常起作用并且决定着事物必然向着某种趋向发展。规律是客观存在的,是不以人们的意志为转移的,但人们能够通过实践认识它,利用它,也叫法则”。教学规律则是“教学现象中客观存在的,具有必然性、稳定性、普遍性的联系。对教学活动具有规约作用是制订教学原则的重要依据”(《教育大辞典》)。具体到语文教学中的阅读教学,就是要处理好三个关系：工具性与人文性的关系,二者要统一在阅读教学过程之中;传授知识同发展智力、培养能力的关系;教学纵向发展与横向联系的关系。

阅读教学是语文教学的基本环节,是达成语文教学核心目标的重要途径。阅读教学承担着认知汉字、积累词汇、发展思维、磨砺思想、陶冶情操、认识世界、学习写作等多方面的重任。目前阅读教学中存在的种种“违规”现象,直接影响了语文教学效果,应给予足够的重视。顺便说一句,提倡“创新”是对的,但“创新”的实质是不断的探索规律,遵循规律,切不可以牺牲发展学生的语文素养为代价,盲目求新。