远程学习满意度研究：新进展与新趋势*

□ 黄复生

远程学习满意度研究：新进展与新趋势*

□ 黄复生

学习者对远程学习的满意度是衡量远程教育质量的重要标准。目前国内外关于远程学习满意度的研究，主要集中在概念模型研究和实证研究两个方面。其中，概念模型研究主要聚焦于信息技术对远程学习满意度的影响，实证研究重在寻找影响远程学习满意度的因素。本文对相关研究进行了梳理，探讨了今后研究的可能趋势。

远程学习；学习满意度；概念模型；实证研究

远程学习满意度是指远程学习者对学习提供方提供的学习服务质量的评价意见和体验感受，与此相关的研究属于对远程教育的评价研究，即对远程学习服务质量的价值评判。此类研究不仅体现了研究者拥有的以学习者为本的理念，更能在实践中帮助相关机构改进远程教育服务质量、洞察学习者的情感世界和提高学习者的学习效率。

远程教育是一种对学习者的服务，一切工作都要做到“以学习者为中心”。有学者提出，要以学习者的需要和满意度为核心来构建远程教育的价值评定标准，要重视他们在远程教育质量评估中的作用。[1]随着社会的多样化发展，尤其是远程学习评价主体的不断变化，学习者的满意度正在成为衡量远程教育质量的重要标准。[2]目前国内外关于远程学习满意度的研究主要集中在概念模型研究和实证研究两个方面，下面加以详述。

一、概念模型研究：聚焦信息技术对远程学习满意度的影响

当前关于远程学习满意度概念模型的研究，主要聚焦于信息技术对远程学习满意度的影响，旨在发现信息技术在远程教学中的应用会从哪些方面影响远程学习者的学习满意度或学习成效。

1.关于电子化学习满意度模型构成变量的研究

南开大学的白长虹等在2006年根据国外相关文献提出了电子化学习满意度的概念模型，该模型包括系统质量、交互质量、内容质量、感知有用性、感知娱乐性、感知易用性、使用意愿和学习满意度等八个变量。研究者认为，系统质量、内容质量和交互质量构成电子化学习系统整体服务质量，并通过感知有用性、感知易用性和感知娱乐性影响学习者的持续使用意愿以及学习者的满意度。该模型的基础架构来自于Davis的科技接受模型（TAM），将电子化学习服务质量作为外部变量，同时增加感知娱乐性因子，将之作为对学习者满意度和持续使用意愿的影响因素。[3]

2.关于电子化学习成效衡量指标的研究

Knowles(1970)很早就提出学习满意是学习者对学习活动的愉快感受或态度，学习者高兴的感觉或积极的态度是“满意”，反之则是“不满意”，学习满意可以用来解释学习者进行学习的动机和结果。[4]Long(1989)认为学习满意是学习者在学习活动中愉快的感受或态度。[5]Martin(1994)认为满意是指个人对获得经验的期望和实际感受到的经验之间的一致性，当学习者所感受到的等于或超出所期望的，便觉得满意；反之，则不满意。[6]许多行为领域的研究者都认为满意度会影响学习者未来的使用意愿和行为。从市场营销的角度看，可以把学习者看作顾客，对于教育过程中的产品或服务，学习者如果获得较高的满意度，那么他们就会产生再次使用的意愿和较少产生抱怨。[7]有学者认为，满意度是学习者是否持续学习的重要指针。[8]

3.关于远程教学和面授教学学习成效的比较研究

Alavi,Yoo and Vogel(1997)曾以视频会议和GSS（Group Support System） 来建构两个大学之间的同步学习课程。[9]在这一项目中，由两个大学的教师共同决定课程设计和教学计划，课程内容是“信息科技的影响”，由负责教师授课并带领讨论。研究发现：①面对面（近端）和视频会议（远程）学习环境中的学习者对于课程的参与以及教材的熟悉程度并没有显著的差异；②远程学习者觉得和教师之间的关系较为疏远，也较不喜欢上课的过程；③合作学习增加了学习者对于课程的参与度与满意度。

Marki,et al.(2000)比较了学习者在网络环境和面对面教学环境的学习成效。[10]课程是大学层次的“心理学概论”，由两位教师分别负责两个在线课程和一个面对面的教学课程。在不同的教学环境下，教师采用相同的教学方式、教材和测验方式，并从学习成就、计算机焦虑、计算机使用比例和满意度等维度对学习成效进行评价。研究发现：①在线学习的学习者不仅成绩优于面对面教学环境的学习者，而且进步也较多；②在线学习的学习者较常使用各项计算机软件，且能较快克服计算机焦虑；③面对面教学中的学习者对课程的整体满意度较高。研究表明，信息技术没有整体提升学习成效，在线学习的学习者尽管有较好的成绩，但对课程却较不满意。

Piccoli,Ahmad和Ives(2001)定义了网络导向的虚拟学习环境 (VLE)的概念，并指出它与计算机辅助教学 (CAI)之间的差异。研究者调查了通过信息技术提高学习者自我控制学习的方式能否增进学习成效，研究显示，在虚拟环境中拥有较高学习控制权的学习者具有较高的计算机自我效能，但较不满意学习结果。[11]

4.关于信息技术能否提高学习满意度的研究

到目前为止，学者们对于信息技术能否提高学习满意度这一核心问题仍有争议。[12]Alavi和Leidner(2001)在分析目前远程学习的相关文献后指出，信息技术并非是提升学习成效的主因，今后应了解信息技术帮助教学的过程，以不断提升学习的成效。[13]从传统的电子商务模式向电子化服务模式的转变可以称得上是一种范式的变革。[14]互联网的本质其实就是电子化服务，它是向顾客进行营销的关键，可能会成为今后100年内信息经济潮流中恒久的主 题。[15]远程学习是科技介入学习的一种形式，从其特征上来说属于自助服务科技（SST）的范畴。[16]

以上研究重视了信息技术对远程学习的影响，从理论上构建了远程学习满意度的概念模型，但要提高学习者对远程学习过程的满意度评价，还需要在课程资源、教学互动、教师教学等方面进行更广泛、深入的研究与探索，这样才可能全面、准确地把握远程学习服务质量以及学习者满意度的概念，真正为学习者提供完整的高质量的学习服务。

二、实证研究：试图寻找影响远程学习满意度的因素

国内已有的实证研究大多是运用问卷调查等方法研究影响远程学习者满意度的因素，有的还设计了远程学习效果的评价指标等，也有研究关注远程学习者的自我效能感等。

1.发现了课程材料、学习支持是影响学习者满意度的重要因素

张建伟、段崇江和吴庚生（2002） 对清华大学四个远程站点的112名学生进行问卷调查，结果显示，学生对课程包的使用较多，而对学习支持的利用则相对较少。[17]对调查数据的分析发现，在教师的学习支持、学生的学习支持以及课程材料这三个方面，学生的评价存在显著差异，评价最高的是课程材料，评价最低的是与教师的交互。另外，一半以上的学生感到教师不能及时批改自己的作业，而且教师在批改作业时缺乏有针对性的指导建议。

孙宝芝（2003）基于对北京大学医学网络教育学院23个教学中心的1125名学生的问卷调查数据的分析，提出学生对教学中心的总体满意度与“学习支持”的相关性最高，“学习支持”是影响学生总体满意度水平的关键因素。[18]

2.构建了远程教学评价与质量监控体系

余胜泉（2003）通过研究构建了基于互联网络的远程教学评价模型，提出一系列的学习者评价指标，包括交互程度、答疑情况、资源利用情况、作业和考试等。[19]徐世东等（2003）研究发现，基于网络的研究性学习的评价应该是以形成性评价为主。[20]刘菊霞等（2004）开发了一套远程学习质量监控系统，对远程学生的学习过程进行跟踪记录、分析评价和预警反馈。[21]香港的张伟远根据调研设计了网上学习环境测评量表，包括八个维度：教学设计（11项指标）、内容设计（9项指标）、网站设计（10项指标）、灵活性（7项指标）、学生互动（8项指标）、教师支持（8项指标）、技术支持（9项指标）、学习评估（8项指标）。[22]

3.开展了远程学习效能感的研究

远程学习效能感是指学习者是否相信远程方式能增强学习效果和完成学业。张建伟等参考O’Malley和McCraw（1999） 的研究，并以周勇和董奇编制的相关问卷为基础，根据远程学习的具体情况，从九个方面设计调查问卷。[23]调研发现，学生中的近三分之二认为通过远程方式能够获得同样多的学习内容，一半以上认为远程学习与传统面授一样能够取得有效的学习效果。性别和年级两个因素之间具有显著的交互效应，高年级学生存在显著的性别差异，一年级学生则并不显著。另外，有较高内在学习动机和SRL能力的学生，具有更加积极的远程学习效能感，高年级学生不如新生那么有积极的效能感信念。作者最后提出，在设计和实施远程教育时应该提供必要的学习支持服务，以保证学习的有效性。

4.构建了我国远程学习者满意度模型

王莉艳等（2007） 借鉴美国顾客满意度模型ACSI，并参考其他模型，构建了远程教育顾客满意度测评的模型架构、指标体系和计算方法。[24]李莉、李峰根据我国远程教育的具体情况，对美国顾客满意度模型ACSI进行调整之后，提出了中国远程学习者满意度指数模型CNESI，并对上海310名远程学生样本数据进行了模型验证分析。[25]研究结果验证了作者提出的远程教育满意度指数模型在我国的适用性及模型中一些潜变量之间的相互关系。研究者最后提出，提高远程教育系统的易用性、实用性和稳定性是进一步提高学生远程学习满意度的关键。

5.国外关于远程学习满意度的实证研究

日本学者 EricBray，Kumiko Aoki和 Larry Dlugosh 2005年对日本424名在大学进行远程学习的学生进行了问卷调查，揭示了影响学生远程学习满意度的五个因素，包括师生互动、学生与学习内容的互动、生生互动、学生与学习界面的互动和学生自主权。[26]另外，研究者让学生回答了三个开放性问题，结果显示学生一般都对自己的学习感觉满意，而且，具有下面特征的学生的满意度更高：能够在远程学习遇到挑战的情况下坚持下去的学生；认为电脑很容易使用的学生；很容易和教师交互的学生；在学习的时候不愿意和别人有社会交往的学生。

马来西亚学者Bibiana im Chiu Yiong，Hong KianSam和Tan Kock Wah等（2005） 调查了影响学生对远程学习接受度的可能因素。[27]研究表明，以下因素影响学生对远程学习的接受度：学生和教师的个性特征、技术支持和系统、课程内容和知识管理，以及在线任务和讨论小组。研究表明，大部分学生对远程学习持中等接受度，办学机构要提高学生对远程学习的接受度，就必须帮助学生进行远程学习并为他们提供准备条件，尤其是要指导他们进行电子学习，要提供一些课程来指导学生最有效地进行远程学习，要提供一些不算学分的课程来提高学生对远程学习的接受度。

马来西亚开放大学的Md Zabid Abdul Rashid和 Hairudin Harun调查了在本国远程教育机构学习的学生，了解了他们对远程学习服务质量的感受。[28]研究发现，远程学习服务质量与传统高等教育机构中的服务质量相比有明显的差异，远程学生主要是从学习模式、教师和教学法、学习模块、学生服务、课程问题、成本/费用、物理环境等方面来考虑整个远程学习满意度的。

美国研究者Naj Shaik,SueLowe&Kem Pinegar（2006） 通过对180名远程学生的问卷调查，构建了包括教学服务质量、管理服务质量和交流互动三个维度的远程学习服务质量测量量表。[29]

三、远程学习满意度研究的新趋势

综合国内外关于远程学习满意度的研究，在以下几个方面预测未来的研究趋势：

第一，在研究目标上，将更加关注远程学习者的真实感受和自我评价。目前大多数研究还是从教育管理者的角度出发，聚焦于高等教育学习服务质量，没有体现远程学习者的亲身感受，不能反映出不同地域、不同专业、不同知识基础的学习者的实际情况。因此，系统地、有针对性地对不同远程学习者评价服务质量的影响因素进行研究，以及建构学习者自我评价标准是非常重要的。

第二，在研究对象上，将关注社会各层面的远程学习者。即整体性研究必须与局部的、差异性研究相结合。目前的研究主要聚焦在普通高等教育，而对更大范围的社会层面的远程学习服务质量的研究还不多见。

第三，在研究方法上，将更加重视实证研究，研究将更加科学化、专业化。在社会科学研究领域采用定量的实证研究，有利于促进社会科学研究的进一步规范、科学。同样，在远程学习服务质量研究上，可以采取问卷调查、SPSS统计分析、结构方程模型分析等定量研究的方法，通过大规模的实证研究来获得更加科学的研究结论，从而更好地指导实践。

第四，在研究设计上，将把远程学习者的情感交互作为远程教学的目标之一。作为学习者参与学习的两个基本维度，情感和认知具有重要的意义。在现实中，几乎没有研究者将情感培养作为远程教学的目标，很多远程教育的教师和管理人员在面对学习者的情感问题和心理障碍时显得毫无办法。有研究者指出，交互不是简单发生的，而是必须精心设计到教学计划中，决定交互质量的不是传递信息的系统，而是教学设计。[34]因此，教育者必须将情感交互作为远程教学的目标之一，才可能填补远程教育的“情感空白”，提升对远程学习者的人文关怀。

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G420

A

1009—458x（2011）12—0041—04

*本文系上海市教育科学研究项目“远程学习服务质量的实证研究——基于学习者的视角”（项目编号：B10060）、上海市教育委员会科研创新项目“上海地区远程学习者感知服务质量的实证研究”（项目编号：10YS210）课题成果之一。

2011－09－15

黄复生，副教授，党政办主任助理，上海电视大学（200086）。

责任编辑 石 子