中职教学管理三维目标设计与施行的基本策略

□麻来军

中职教学管理三维目标设计与施行的基本策略

□麻来军

科学有效的教学管理才能为职校走内涵发展和专业品牌建设之路提供持久动力。教学管理目标是教学管理的起点，也是教学管理的归宿。中职教学管理目标的设计必须以职校人才培养目标、学校管理总目标、学校的沿革和现状为依据，对课堂教学、技能训练、师生发展确立最终行为结果的标准或状态。以确定的目标来要求和引导课程设置、师资配置、支持系统建设等教学管理行为，吸引、推动和激励各种教学力量为实现目标而努力，实现教学管理的最大成效。

中职；教学管理；目标；设计；实施

教学管理是职校走内涵发展和专业品牌建设之路，保证教学改革获得成功的必要条件。“管理学校，首先应制定明确而可行的目标，并以此制约、引导、凝聚、激励学校师生员工明确出色地完成培养人的任务。目标，是管理的起点，也是归宿。”①制定科学而清晰的教学管理目标，是教学管理的首要任务，也是高效教学管理的基础和保证。2001年，西湖职高仍是一所普通职高，经过短短七年，学校就成长为国家级重点职校，2009年又被评为浙江省科研先进集体、浙江省中等职业学校专业课程改革基地学校，浙江省烹饪专业和旅游专业理事学校，2010年被授予浙江省课程改革优秀基地学校等。最关键的因素之一就是学校管理始终坚持“目标牵引、内涵发展，师生共长”的理念,教学管理始终围绕“课堂教学有效、技能训练有力、教师发展有劲”的目标展开。

一、中职教学管理目标设计的依据

（一）职校的人才培养目标

职校的性质和培养目标决定教学管理目标。国家教育主管部门很明确地指出职业教育办学理念和办学方针是“以就业为导向、以岗位（群）能力为本位”，中职教育区别于普通教育的 “系统学科知识”目标。中职在职业教育序列处于中低段，区别于高职的“高技能”、“技能应用型”人才目标。中职主要培养初级或中级技术人才，在专业核心理论知识和专业技能操作两者之间，更侧重于技能操作。因此，中职在国民教育序列中所处阶段决定中职人才的培养目标是“可持续发展的技能操作型”人才。我们在设计教学管理目标时，必须考虑“技能操作型”和“可持续发展”对教学管理的要求，只有这样设计和制订的教学管理目标，才能有力引导教学改革，牵引技能训练朝着积极有效的方向前进。

（二）学校管理总目标

学校教学管理服务于学校人才培养的要求，又要服从学校管理的总目标。西湖职高在确定学校人才培养目标和充分剖析自身各种优势条件后，明确提出学校管理的总目标是：“管理科学、校风严谨、专业优势突出、师生自主发展”。“管理科学”是学校管理要遵循学校教育教学发展规律，要适应学校发展不同阶段和特点的要求。“校风严谨”不仅包括学生的行为规范和道德水平的高低，而且包括教风和学风的严谨，它从主体上指向教师和学生，从内容上着重课堂教学，因此它必然强调教学管理要立足于课堂教学。“专业优势突出”则表明学校作为职业学校的特殊性，它要求通过教学管理将各专业做“精”、做“特”，最后实现做“强”。“师生共长”规定了教学管理的归宿点和立足点。

（三）学校的沿革和现状

目标是对行为方向的指向，目标的实现最终依赖于每个成员的行动。每个职校在发展过程中都积淀形成了独具特色的学校文化特质，有着被教师认知和遵循的行为准则和行事风格，每个职校都有区别于其它各校的优势和不足，在不同发展的阶段，每个职校的教学对象的认知能力、道德品质水平、行为表现也不同。在设计教学管理目标时，应在全面考虑学校现有人力、物力、财力等，科学分析学校的文化特质、教师价值追求和行为准则、管理人员和师资力量、教学对象的特点等前提下，设计出具有可行性和适度超前管理目标。教学目标只有契合学校的沿革和现状，才能真正成为师生们的“共同愿景”，才能转化为师生们共同的行动。西湖职高教师队伍是以年轻教师为主，8年教龄以内的教师占总数的52.6%，激情工作，追求优越，彼此鼓励，相互学习成为学校文化主流，渴望机会和平台，企盼指导和引领成为教师们的心声，关注自身发展，重视学生的将来成为教师们行为指南。学校快速发展使得加强内涵建设，实现从规模扩张到质的提升转变成为全体西职人的共同要求。“课堂教学有效、技能训练有力、教师发展有劲”的教学管理三维目标不仅反映学校发展的现实需求，而且能执行有力，落实到位。

二、中职教学管理三维目标的内涵

（一）课堂教学有效——职校教学管理的基点

教学管理的特质在于“教学”，教学有效性是衡量教学管理成效的最终标准，而课堂是教学目标落实的最主要阵地，课堂教学有效不仅是职校教学管理的基点，而且也是教学管理的核心目标。中职“课堂”的外延比其它类型学校更为宽广，它不仅指一般类型学校的教室，还包括实训室、技能演练室、企业实训车间等。课堂教学有效首先要求在课程设置上，必须根据各专业未来岗位群需要的“核心技能”整合各类课程。在课程内容上，必须适应学生的认识能力和水平，紧盯学生可持续发展的要求，注重人文性、基础性和职业性。在教学观上，教师要改“物理基础观”为“生物基础观”，重视知识的运用、迁移和创新，强调学以致用，关注学习主体适应性、主动性和自主性。在教学实施上，必须突出各课程类型的特点和优势——基础文化课的“基础性与人文性”，技术课程的“实践性和工具性”，个性课程的“丰富性和个体性”。教学实施的主导者是教师，教师是各有特点和才华的组织者和引领者，教学有效必须充分发挥教师的个性特点和主动性。

（二）技能训练有力——职校教学管理的必然

技能训练有力指学生有力能使，市场有力可借。职业学校的办学宗旨和人才培养目标决定学校教学目标必须突出“技能”目标。技能训练有力首先指技能训练面向全体学生，而非个别学生，西湖职高提出的“我们学校的毕业生的技能要比同类学校的学生有优势”就是群体性的要求，是指职业学校全体学生的技能水平都是有竞争力和优势。其次，技能训练有力包括给学生职业生涯发展注入持续动力，西湖职高提出的“我们的毕业生要比同类学校同类专业的学生多一项技能”就是强调让学生在适应岗位变化和职位晋升中更有竞争力。同时，学校也认识到技能内涵必须随时代变化，技能的呈现物——产品和服务要能满足变化后的市场需求，就要求技能训练有力，不是闭门学技能，而是要开门借市场之力、企业之力、行业之力，技能训练有力不仅指学生对技能水平的内化，而且指教师对技能变化的动态掌握和教学内容、教学方法的与时俱进。

（三）教师发展有劲——职校教学管理的必需

教育教学目的是促进学生的可持续发展，关键则在教师。教学能否实现其承担的职责，关键是教师在教学活动中能否有成就感和满足感，因而教师发展有劲就成为教学管理是否有效的衡量指标。教师发展有劲首先指的是一种精神状态，一种对工作的热情和激情，对工作的的活力和投入。中职教学管理要将教师的工作热情和状态激发并持久维存，它要求在教学管理中提高教师自主发展的自觉性和主动性。教师发展有劲同时指教师发展的自我激励和自我要求，惟有发自内心的工作冲动和热情，才能长久维持那种永不停止的探索和实践。它依赖教学管理中能否给教师提供自主发展的时间和空间，是否给教师提供自主安排培训和学习进修的时间保证，是否为教师创造稳定的发展预期，提供尽情发展的平台，培育和展示各自才华的空间。

三、中职教学管理目标实现的途径

（一）课程改革——“界域式”课改实践

课程改革是切实提高中等职业学校办学质量和教学水平的关键性举措，也是实现“课堂教学有效、技能训练有力、教师发展有劲”教学管理目标的最基本途径。“改革成功与否有两个决定性的因素：一个是课程内容的选择，一个是课程内容的序化。”②西湖职高在课程内容和序化上，坚持“公共基础课程专门化、技术课程精专化、综合实践课程现场化、个性课程多样化”。西湖职高推行的公共基础课程专门化是指以学科性、适用性、职业性和生活性为主线，将公共知识与学生的社会生活、学校生活和专业学习结合起来，实行专门化教学改革。技术课程精专化指“精一专一”，“精”是指在市场调研的基础上，确定各专业每个学生必修且须精通的通用 （核心）技能课程单元。“专”则是在“精”的基础上，为学生提供多个“专项技能”选修课程单元让他们取其之一进行钻研和习得，技术课程精专化服务于学生人人有两技，对教师则提出文武兼备、术业专攻的要求。综合实践课程现场化指将培养学生综合实践能力的空间载体落实在真实的生产过程中，而不是模拟的场景和实训教室中。个性课程多样化的基本原则是学生学有所乐，教师教有所喜，目标是将学生的兴趣转化为技艺，通过课程的系统化、科学化的培训让学生的爱好发展为个性特长。在学校全面实施学分制条件下，个性课程开设从可能性成为现实性，个性课程开发和实施坚持从学生中来，到学生中去，让学生自主选课。

（二）教学评价改革——学分制和技能阶段性目标考核

教学评价对教学管理具有导向和激励作用，要实现学校的教学管理目标必须有相应的教学评价与之匹配。杭州市西湖职高确定教学管理目标和课程改革实践模式之后，构建了以“学分”为核心的教学评价制度。西湖职高学分制规定课程结构由常规课程、实习实训课程、德育课程等组成。学校允许学生2—5年内完成学业。即允许学生提前一年毕业，延迟2年毕业。学校规定毕业必备的168个学分划定为三大学分区：常规课程学分区（含奖励学分）、实习实践学分区和德育学分区。在学分管理上，课程学分区应得120学分、实习实践学分区应得40学分、德育学分区应得8学分。学校实行学分区内无条件互补，学分区间不互补的原则。同一学分区，学生可以用其所长获得的学分来弥补其短所缺的学分。学分区间不互补是因为学校认为中职教育应该在德育、工作实践经验和常规课程方面都应有基本的要求，否则就不可能培养出合格中职毕业生，更奢谈职业教育的高品质发展。学分制管理是西湖职高为实现教学管理目标而建构的整体性教学评价制度。同时为了保证各专业所有学生的技能水平逐年逐级提升，达到技能训练有力，最终实现“西湖职高毕业生的技能水平比同类学校学生更有竞争力”，学校对技能考核评定进行改革，坚持强化核心技能的“专业阶段性目标”考核制度。学校在每个专业都设立了以半学期为单位的阶段目标，详细规定了每个阶段学生必须达成的目标，它既规定三年后的最终水平，也为每个学生在技能训练和学业学习上指明了努力的方向，为技能学习和提升提供了制度性的保障。

（三）教学资源重组——专业区块化整合

杭州市西湖职业高级中学拥有烹饪、旅游、财会、计算机、建筑等五大专业，专业类别多，规模小，教学资源分配难度大，经常会因人设课，而不是因需设课，教学设施配置随意性较大，一次性使用的情况屡见不鲜，这对于实现教学管理目标造成很大的困扰。为破解此问题，学校采取区块化划分专业的方式重组教学资源，依据“类别相近优先、兼顾专业定位”原则，把五个专业划分为两大专业区。将烹饪专业和旅游专业归为“旅游服务类专业区”，突出就业教育；财会、计算机、建筑专业归为“综合类专业区”，关注学生升学需求，且在计算机专业上突出创业教育。两大专业区间教师相对独立，授课安排原则是同一专业区不同班级的同一课程由不同的教师来任课。这种资源配置方式促进教师明确发展预期，构勒自我职业发展规划，同时为教师之间相互研讨搭建平台，为职业学校对教师的绩效和管理能力进行评价创造了条件，也打破“教学能力和管理能力弱的教师在相对容易管理的班级授课”思维习惯，增强自我发展的内动力。对于专业教师，根据技能课程“精专化”改革的设计，每位专业教师都必须在精通专业核心技能教学的同时，各自选择一项“专项技能”进行强化训练，每一位教师都有自己的“特长技能”，实现教师之间的错位发展，各有所长。

（四）教师发展支持系统——培训进修系统构建

教师自主发展支持系统的构建首先指教师培训进修支持系统。教师培训进修支持系统包括校内学习系统和校外培训进修系统的构建。西湖职高在构建校内学习系统时，根据学校师资队伍整体年轻，市区学科带头人有13位，层次清晰等实际情况，搭建多层次、开放性、互动式的学习系统。新教师学习系统主要以讲座、座谈等各种专题培训形式每周进行一次，培训主讲则邀请有本校学科带头人、教研组长、市教研大组成员等教师担任，以案例剖析、点评等方式，帮助新教师发现问题，找到解决问题的方法，使新教师的自我提高有明确的方向。教龄5-10年教师和教学骨干力量，则通过“课改小组成员研究课”、“观点碰撞”、“论文写作”、“读书沙龙”等几个板块的活动，以研促教，不断学习、创新，使更多有思想、敢探索的青年教师成为学校的骨干，每学期由各教学骨干担任主编，编写《课堂点击》，成为课堂教学交流的一个平台。对于学校的市、区学科带头人，则借助每两周一次面向全体教师的“西职论坛”、每学期一次论文交流会、导师制等方式将学科带头人的经验在全校范围内推广，建立以学科带头人为主体的骨干青年教师导师团，对骨干青年教师进行一对一的辅导。作为职业学校，西湖职高对专业教师的校外培训进修支持系统的构建更是倾注了心血，学校要求每个专业教师带徒下基地，带任务下企业，带问题去培训。在每个双休日和节假日，学校的旅游专业教师轮流带着学生去实训基地实作，已经成为了一个制度，形成了一种习惯。教师在实训现场不仅起到管理作用，更可以帮助学生解决工作中遇到的问题，并将其中的典型问题带回学校，融入平时的教学中。学校为了鼓励专业教师下企业锻炼，建立了教师脱产轮训制度。在构建培训进修系统的过程中，西湖职高形成了由“协调、个性、投入、绩效”四个维度组成的教师发展性评价系统。

注释：

①阎德明.现代学校管理学[M].北京：人民教育出版社，1999：90.

②姜大源.学科体系的解构与行动体系的重构——职业教育课程内容序化的教育学解读[J].教育研究，2005（8）.

[1]王斌华.教师评价：绩效管理与专业发展[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2]邱白莉.当代美国中小学绩效责任探析[M].广洲：中山大学出版社，2003.

[3]Stephen D.Brookfield，张伟，译.批判反思型教师 ABC[M].中国轻工出版社，2002.

麻来军（1974-），男，浙江杭州人，浙江省杭州市西湖职业高级中学副校长，中学高级教师。

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1001-7518（2011）12-0038-03

责任编辑 徐惠军