中国英语学习者隐喻能力发展障碍探索

鞠 晶，孙启耀

（1．大庆师范学院 外国语学院，黑龙江 大庆163712；2．哈尔滨工程大学 外语系，黑龙江 哈尔滨150001）

中国英语学习者隐喻能力发展障碍探索

鞠 晶1，孙启耀2

（1．大庆师范学院 外国语学院，黑龙江 大庆163712；2．哈尔滨工程大学 外语系，黑龙江 哈尔滨150001）

隐喻能力是二语学习中的一个基本能力，中国英语学习者隐喻能力的发展面临两大障碍：概念因素和学习者因素。概念因素是指汉语和英语概念系统的冲突，主要表现为概念迁移、思维模式因素和文化因素。学习者因素包括学习者的认知风格、性别、年龄、创造性等。二语隐喻能力发展的实质就是二语概念能力的发展。学习者只有进入了外语概念自主阶段，隐喻能力才能得到真正发展。

隐喻能力发展；障碍；概念因素；学习者因素

“隐喻能力”这一概念的提出联结了二语习得研究和认知语言学两大阵营。语言学者和外语教育工作者在外语教学中逐渐认识到隐喻能力的重要性。Danesi［1］489认为隐喻能力是本族语者言语产出的重要特征，是学习者熟练掌握一种语言的重要标志，缺乏隐喻能力会导致学习者的外语表达缺乏本族语者的地道性。隐喻的使用使语言学习者能够表现他们的创造性和思维的原创性并且能够开发新的会话话题。因此，对隐喻能力的掌握已成为第二语言教学不可缺少的环节。

笔者用中文数据库和各类西文数据库检索了近10年来发表的关于隐喻能力的文章近百篇。这些文章从多个维度对隐喻能力进行了研究，其中，石磊和刘振前［2］对隐喻能力研究的现状进行了比较全面和客观的梳理和分析，认为现有隐喻能力的研究从研究内容和研究方式两个角度各分为两大类：研究内容包括单纯的隐喻能力测试以及隐喻能力与相关变量关系的研究；研究方式分为隐喻理解和隐喻产出两种研究。文章还指出了隐喻能力研究存在的若干不足之处，如测试内容不全面、研究方法缺乏信度与效度、隐喻理论自身存在问题等。

如上所述，尽管一些学者对隐喻能力与相关变量的关系进行了研究，但目前还没有人对英语学习者隐喻能力发展的障碍进行过系统而有效地探索。众多的研究者都在研究隐喻能力，却鲜有人研究是什么因素影响和阻碍了这种能力的发展，这难免给人一种舍本求末和趋之若鹜的感觉。本文试图从两个方面探讨将英语作为二语（本文不再区分外语和二语）的中国英语学习者隐喻能力的发展障碍，并进行思考和展望。

一

（一）隐喻能力

语言教学和学习领域中隐喻能力概念的提出和盛行应归 功 于 Danesi（1986），Low （1988）和 Littlemore（2001）的三篇具有影响力的文章。Danesi［1］491提出了隐喻能力的概念。他认为，隐喻能力指的是讲话和写作过程中辨认和使用新颖隐喻的能力。主要包括语境的恰当性和工具性策略。Low将隐喻能力的定义概括为隐喻意识和理解、创造隐喻的策略。Littlemore认为，隐喻能力具体指发现隐喻意义的能力，解释隐喻的流利性，产出隐喻的原创性和发现隐喻意义的速度四个方面的能力。可见，隐喻能力是一种更高层次的语言理解和表达能力，主要包括正确理解和创造性产出隐喻的能力。本文的研究主要从隐喻理解和隐喻产出两个维度入手。

（二）概念流利、隐喻能力、思维方式和概念系统四者的关系

Lakoff ＆Johnson在1980年出版的《我们赖以生存的隐喻》一书中指出，我们赖以思维和行事的普普通通的概念系统在本质上是隐喻性的。人类思维过程在很大程度上是隐喻性的，因为人类概念系统的相当一部分是隐喻地构建和界定的。在概念流利的基础上，Danesi［1］492提出，要掌握一门外语就必须懂得目的语是如何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的，缺乏隐喻能力就会造成学习者的外语表达没有什么错误，也可以接受，但却缺乏本族语者的地道性［3］145。Danesi甚至将隐喻能力和概念流利等同。Kesckes［3］147认为，隐喻能力是概念流利极其重要的组成部分，但是隐喻能力不等同于概念流利。“隐喻能力是本族语者言语产出的重要特征”。综上所述，隐喻能力的发展有助于学习者地道地使用外语，做到所谓“用外语思维”。从心理学的角度看，绝大多数的思维活动赖以进行的基本单位是存在于我们头脑中的概念。所以，外语思维就是以外语所特有的概念系统来进行认知活动［4］378。

综上所述，笔者认为概念流利、隐喻能力、思维方式和概念系统四者密不可分：隐喻能力是概念流利极其重要的组成部分，隐喻能力归根结底是一种思维方式，概念流利、隐喻能力和思维方式都是特定语言概念系统的外在表现，它们最终都可追溯到特定语言的概念系统，四者密不可分。因此本文在讨论隐喻能力时，必然会涉及其他三者。

二

概念因素复杂抽象，思维模式和文化因素都可归结为概念因素，出于讨论的方便，本文将分别从三个方面对概念因素进行论述。

（一）概念迁移

从认知理论的角度来看，学习者隐喻能力不高的主要原因在于中英两种语言在概念层面上的差异导致学习者倾向于“概念迁移”（conceptual transfer）。概念迁移是Pavlenko（1998）首次提出的一个概念，即母语概念和二语概念的迁移。概念迁移研究探索潜在的非语言的或语言外部的概念表征对学习者或双语者使用一语和二语的影响。它可以是双向的，既可以是母语向二语迁移，也可以是二语向母语迁移。Pavlenko［3］149曾总结，双语的认知不具有语码依赖性，而具有概念依赖性。语言之间形式上的差异是语言不同概念化方式的反映。当习得一门非一语的语言时，学习者不仅要学习特定语言的形式，还要学习和这些形式相关的概念结构。学习二语时，外语学习者通常依赖母语的概念基块，把目标语的形式映射到一语的概念化方式上。因此，他们的问题主要不是语法问题而是概念性的问题。

学习二语是从已知到未知的认知过程，除语言形式外，还要学会用另一种概念系统理解表达客观世界。语言对应着概念，概念网络对应着认知域。因此就语言学习语言不可能成功，必须与其概念及认知概念网络紧密结合，概念网络来自于经验。在最初阶段，二语学习者主要是以母语积累的经验认知目标语这个对象域，这时母语干扰较大。母语的经验在最初阶段起到不可或缺的作用，因为只有借助母语某方面的经验特征与目的语之间的联系，认知才有可能。因此，学习者习惯性地运用母语的概念化方式学习二语，将母语的概念作为一种依托，用二语的形式包装母语的概念，因而导致缺乏概念流利。

归根结底，二语学习者（包括中国英语学习者）隐喻能力发展的最大障碍是概念障碍，思维的趋异。因此，似乎可以得出这样的结论：二语隐喻能力的发展归根结底就是概念能力的发展、二语思维能力的发展和概念流利的获得。

（二）思维模式因素

Slobin［5］曾说，学习一种语言就是学习一种特定方式的“讲话思维”，这种讲话思维从人小的时候开始得到训练，到成人学习二语时要改变过来极端困难。隐喻是一种思维现象，它在认知世界的过程中受思维方式的影响，而思维方式的差异则表现为语言间的差异。Kesckes［3］149指出，多语发展的障碍之一就是每一种语言都有自己的、与另一种语言不一致的隐喻、比喻系统，如：美国人make money，俄罗斯人 work for money，匈牙利人look for money，其结果往往就是二语者不地道的产出。外语学习者为了能够听起来地道、自然，就必须学会用本族者的方式去思维和感知世界，学会像本族语者那样隐喻地使用语言。

洪堡特认为，语言是世界观和视角的承载者，学习二语是个体逃离母语概念世界的唯一途径［6］。姜孟［7］指出，外语思维应当与“概念化”模式的语言特定性（language－specificity）有关。作为概念化基本内涵的“概念化方式”无疑也具有语言特定性。概念化方式是概念化系统的重要组成部分，而思维方式又是概念化方式的具体反映，二者都具有语言特定性。著名翻译家傅雷认为：东方人与西方人的思维方式有很大分歧：东方人重综合、重归纳、重暗示；西方人则重分析、细微、曲折，挖掘唯恐不尽，描写唯恐不周。所以西方人重个体思维，表现在语言中，重形合，不求全面、周到，但求结构上的严谨。汉语重悟性，不凭借严谨的形式进行分析，而是根据主观直觉，从逻辑及上下文中“悟”出关系，因此语言简约模糊。一种文化的特点更集中地反映在它的思维方式和对待人类面临的问题的看法态度之中，中国人和英美人思维方式的差异必然会对中国英语学习者隐喻能力的发展构成不小的障碍。当汉语和英语思维方式相一致时，中国英语学习者对隐喻的理解和产出就不会出现障碍，反之，障碍是难以避免的。

（三）文化因素

Pavlenko［3］认为，接触目的语文化、直接获得关于每一个概念的生活经验是发展外语概念的关键，因为完全掌握和恰当运用一个概念不仅需要学习者知道该概念的词汇语义对等物和相关的陈述性知识，它还需要学习者从真实的交际中获得关于该概念的多通道心理表征和以文化为基础的行为脚本和图式。形成外语概念的难处之一，是新概念的形成需要大量的、在真实条件下的语言使用。许多概念反映了一个文化、一个民族、一个社会所特有的现象。所以，大量新概念的形成依赖于对一个文化的深刻了解［4］381。

Kovecses［8］25发现了四种隐喻的跨文化变化情况，即：目标域的变化、源域的范围、概念化的喜好倾向和特有的文化概念隐喻。目标域的变化是指两种语言的目标域相同，源域不同。源域的范围指一个源域适用于一系列的目标域。概念化的喜好倾向是指两种语言或文化中同一个目标域有不同的隐喻表达形式，但某些源域在一门语言中更为突出或广泛。特有的文化概念隐喻是指文化层面上目标域和源域都独特的隐喻。Kovecses［8］28还提出了以上四种情况出现的原因，即不同的经历、不同的认知倾向和风格。就概念化的喜好倾向和特有的文化概念隐喻而言，中英两种语言表现比较明显。汉语中，人们习惯上把人生看做是一场戏、一个梦、一首歌，有始有终的筵席等等；而英语中我们更常见的表达是人生是旅途，是舞台。英汉两种语言中都存在该文化所特有的主导隐喻，如汉语中的饮食隐喻和与戏剧表演有关的隐喻，英语中的体育隐喻和商业隐喻等。隐喻是文化不可分割的组成部分，隐喻的跨文化差异是影响学习者隐喻能力发展的重要因素之一，尤其是特定文化独有的隐喻必然会导致二语学习者理解上的障碍。

三

Kecskes［3］152指出，非本族语者不能具备和母语者相同的能力，原因之一是个体变量会对隐喻性语言的正确使用产生障碍。相关变量包括认知风格、认知能力、语言水平、性别、年龄、创造性等。认知风格是指个体特有的和一贯的感知、组织和加工信息的方式，它对语言学习会产生影响。Littlemore研究发现，隐喻识别及理解的速度与学习者的整体认知风格显著相关；Johnson与Rosano以及魏耀章的研究表明，隐喻的理解主要和认知能力有关。Fine ＆Lockwood发现，在新奇隐喻的产出方面存在性别差异，男性隐喻产出多于女性。Glicksohn et al发现隐喻思维和创新能力两者之间存在正相关关系。作为语言学习主体的学习者因素在隐喻能力发展过程中不容忽视。个体不同，各因素所起的作用也不尽相同。在各因素中，认知因素显得尤为重要。

四

综上所述，中国英语学习者隐喻能力发展的主要障碍是概念障碍和认知障碍。那么，如何克服这些障碍？丁川［9］提出，在整合理论模型中应该加入一个“概念空间”。“概念空间”包括了汉语和英语两种概念化方式，能帮助我们更好地理解英语学习者在概念化过程中对汉语和英语两种概念化方式做出的选择。杨彦文［10］提出的假设是：在外语隐喻意义建构的过程中存在“第五空间”（the fifth space）。“第五空间”里存在两种概念系统（包括隐喻概念系统）和两种认知方式的“冲突”和“斗争”。“第五空间”连接概念整合网络的其他四个空间，它在整个整合网络的运行中自始至终起作用。在整个网络的运行过程中，存在着两种认知方式、两种概念系统的“冲突”和“斗争”。如果外语学习者头脑中存在近似于外语国家特有的概念系统和近似于外语国家母语者的认知方式，便可以正确解读和建构外语隐喻。

以上的假设是从心理空间的角度提出的。还有学者提出了“多语言能力”（multicompetence）的概念。具有一种以上的语言知识，就具有了“多语言能力”。Cook［11］将其定义为“拥有两套语法的复合思维状态”。Kecskes和Papp认为，使讲话者具有多语言能力的是潜在的共有概念基块（Common Underlying Conceptual Base，以下简称CUCB），而非思维中两套语法的存在，并设想了一套多语语言加工策略（Language Processing Device，简称LPD）。LPD包括两个或更多持续可用的互动体系（Available Interacting Systems，简称CAIS）和CUCB。并非每个个体都能具有多语言能力，CUCB只有通过熟练阈限才能有所发展。当概念基块受到新语言使用的影响时，多语言能力开始发展，因此概念流利是熟练阈限的必要组成部分。如果这种阈限没有达到，随之学习的语言只不过是一种加强教育［12］。正如 De Bot［13］指出的那样，一语具有足够的灵活性，可将外语作为一种额外的语域添加到已经存在的语域中去。

以上所说的多语言能力，笔者认为就是一套复合概念系统，这个系统发展的前提条件是达到熟练阈限后CUCB被激活。在这个系统内，两套或更多的概念体系相互作用。以英汉复合概念系统为例，中国英语学习者在学习英语的过程中要经历三个概念化阶段：（1）母语概念参照阶段。使用外语需要依赖对应的母语概念，而且要以母语为中介来提取母语概念；（2）母语概念中介阶段。外语的形式表征逐渐在大脑里和对应的母语概念表征之间建立起了直接的联系；（3）外语概念自主阶段。随着外语学习的进一步进展，与外语相连的母语概念表征发生了重组，逐渐形成了外语自己的概念表征。此时，使用外语不再需要依赖对应的母语概念，而是可以通过提取自己的概念来进行。从笔者所掌握的资料看，中国英语学习者的隐喻能力普遍不高，其原因是绝大多数学习者还处于复合概念系统的第一和第二个阶段，换言之，他们还没有通过英语的熟练阈限，CUCB得不到发展，其结果就是隐喻能力低下，不能获得概念流利。因此，问题的关键是如何使英语学习者尽快进入到第三个阶段［14］。

母语和外语的概念系统和认知方式的差异导致了中国英语学习者隐喻能力低下。隐喻能力的发展是个复杂而艰难的过程，这个过程中会有各种阻碍，如潜在的两种或多种语言概念系统的纠结和排斥，学习者自身的认知因素等等。归根结底，目标语隐喻能力的发展就是其概念能力的发展，而概念能力的发展、思维方式的养成需要长期艰苦卓绝的努力。

［1］Danesi，M．Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching：The Neglected Dimension［A］．In JAMES．E．ALATIS （ed．）．George Town University Round Table on Languages and Linguistic：Language，Communication and Social Meaning ［C］．Washington，D．C：Georgetown University Press，1992．

［2］石磊，刘振前．隐喻能力研究：现状与问题［J］．外国语，2010（3）：10－14．

［3］Kecskes，I．“Conceptual fluency and the use of situationbound utterances”［J］．Links ＆Letter 7，2000．

［4］蒋楠．外语概念的形成和外语思维［J］．现代外语，2004（4）．

［5］姜孟．外语学习者在外语使用中的隐性不地道现象——基于中国英语专业学生的实证研究［J］．现代外语，2006（1）：46．

［6］姜孟．语义迁移机制的认知研究［D］．上海交通大学博士学位论文，2006：5．

［7］姜孟，王德春．外语思维再思考——论外语思维的“概念化模式”内涵［J］．外语研究，2006（4）：38－44．

［8］寇平．中国英语学习者的隐喻能力［D］．华东师范大学硕士学位论文，2008．

［9］丁川．基于认知的中国英语学习者隐喻能力发展研究［D］．上海交通大学硕士学位论文，2007：vi．

［10］杨彦文．外语隐喻意义建构的模式假设及外语隐喻能力［J］．河北理工大学学报：社会科学版，2009（3）：127．

［11］Cook，V．The poverty－of－the－stimulus argument and multicompetence．Second Language research，1991，7（2）：103－117．

［12］王晶芝，杨忠．概念隐喻理论的再思考［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2010（3）：99．

［13］DE Bot，K．“A Bilingual production model：Levelt's‘speaking’model adapted”．Applied Linguistics，1992，13（1）：1－24．

［14］孙影，成晓光．隐喻体验性的多维阐释［J］．东北师大学报：哲学社会科学版，2010（3）：96．

Hurdles to Chinese English－Learners'Development of Metaphoric Competence

JU Jing1，SUN Qi－yao2
（1．Foreign Languages Department，Daqing Normal University，Daqing 163712，China；2．Foreign Languages Department，Harbin Engineering University，Harbin 150001，China）

Metaphoric competence（MC）is essential in second language learning．As far as the development of MC is concerned，Chinese English－learners are confronted with two major hurdles，i．e．conceptual factors and individual variations．Conceptual factors refer to the conflict of Chinese and English conceptual systems，which are embodied as conceptual transfer，factors of thinking mode and factors of culture．Individual variations include cognitive style，sex，age and creativity，etc．The development of second language MC is，in essence，the development of conceptual competence in SL．Only when SL learners reach the SL concept autonomy stage can their MC be developed．

development of metaphoric competence；hurdles；conceptual factors；individual variations

H0－05

A

1001－6201（2011）05－0108－04

2011－03－27

教育部人文社会科学研究项目资金资助（09YJA740035）

鞠晶（1972－），黑龙江哈尔滨人，大庆师范学院外国语学院副教授；孙启耀（1957－），黑龙江鹤岗人，哈尔滨工程大学外语系教授。

［责任编辑：张树武］