我国德育范式研究的进展与反思

杨现勇

（徐州师范大学 法政学院，江苏 徐州 221116）

我国德育范式研究的进展与反思

杨现勇

（徐州师范大学 法政学院，江苏 徐州 221116）

自20世纪90年代以来，我国理论界开始关注德育范式问题，研究中涉及的问题主要包括：德育范式的研究背景、德育范式的内涵、德育范式的形态与转换以及新的社会历史条件下德育范式的选择建构等。相关研究虽然取得了丰硕的成果，但仍然存在着研究的系统化不够、实践性不够以及研究的视野不够开阔、研究的方法不够丰富、研究的内容与进展不平衡等问题，需要继续把德育范式的研究推向深入。

德育范式研究；进展；反思

我国理论界对德育范式的研究起步较晚，从可查的文献资料来看，直到上个世纪末，有关这方面的研究还鲜有见到。进入二十一世纪后，特别是近几年来德育范式研究才受到学者们的广泛关注，研究日趋活跃，但从总体上说研究还比较零散，缺乏系统性。到目前为止，我国理论界关于德育范式的研究主要散见于一些学术期刊以及相关德育理论著作的部分章节之中，尚没有一部德育范式理论专著出版。因此，本文试通过对我国理论界关于德育范式研究的梳理，推动该研究的进一步深化。

一、德育范式研究的背景

（一）社会的发展和变革对德育提出了新的要求，德育面临着艰巨的时代任务和严峻的现实挑战。

有论者认为，世纪之交，我国社会处于全面转轨时期，从传统走向现代，从封闭走向开放，从计划经济走向市场经济。高校原有的公民道德建设范式面临来自社会转轨与变迁的挑战、网络社会数字化感性生存的挑战和不成熟的市场经济条件下纯粹功利性人际交往格局的挑战。高校德育范式应随着外部环境的变化而做出相应调适，开拓高校德育的新境界。[1]（p99-100）有论者认为，随着社会科学的迅猛发展、知识经济的加速到来和国际竞争日趋激烈，我国现代化建设在新世纪面临更为伟大、更为艰巨的任务。教育的发展必须面对新的世界形势，与时俱进，努力培养具有创新精神和实践能力的全面发展的一代新人，对话范式教育出现势在必然。[2]（p401）有论者指出，当今社会处在重大转型期，人的发展问题已成为社会发展的突出问题，市场经济对人的独立性和人的进一步发展提出了更高的要求，全球化、信息化、网络化也为人的全面自由发展提供了科技环境。在这种背景下，重视人权、尊重人格、发展个性、培养人的创造性等已经成为现代社会不可逆转的时代潮流，因此现代德育必须转向人本化。[3]（p67）还有论者认为，“在我国构建和谐社会的今天，主体性德育范式在发挥积极作用的同时，又暴露出了其明显的历史局限性。因而，在和谐社会视野下，现代主体性德育范式向主体际性德育范式转换，已成为历史的必然”。[4]（p9）

（二）传统德育范式存在许多弊端，不仅影响了德育的实效性，实践境遇尴尬，更使德育本身陷入了空前的困境。

有论者批判传统德育范式存在严重的弊端，制约了德育的实效性。李海指出，传统的学校德育范式存在许多弊端，表现在德育理念存在明显的“物化”倾向，德育思维方式简单化，德育目标“圣化”，德育内容抽象化、理论化，德育方法说教化，课堂教学“独语”化，这样的德育范式难以取得理想的效果。[5]（p39-41）李军指出，我国学校德育长期以来实行的是以科学认识论为哲学基础的传统知性论道德教育。这种德育范式将道德规则、原则等德育内容以“知识”形态呈现，是对价值取向和意义内涵的抽离；德育过程的“外施性”漠视学生的需要和尊严，把学生看成是什么都能容纳的“美德袋”；道德教育的实施所依靠的力量不是道德自身，而是道德以外的力量。导致传统德育范式既不合理，又无效果。[6]（p121）解翠玲指出，目前学校德育低效，存在的问题有：按照科学知识学习的逻辑来组织内容、设定目的，德育内容过于宽泛、过于抽象，忽视学生的道德实践，忽视学生的主体地位。在价值观念多元化的今天，提高德育实效的有效途径之一就是还德育以本来面貌，培养学生的道德主体性，建构德育新范式。[7]（p29-30）也有论者将德育在实践中面临的困境归咎于传统德育范式，质疑传统德育范式存在的必然性。周明宝指出，原有的公民道德教育范式，在新的时势面前逐渐变得举步维艰，甚至在某种程度上出现了僵化、异化。[1]（p99-100）龙宝新指出，随着多元价值观世界的形成，德育研究日趋深化，灌输论的理论基础正不断受到人们的深层拷问和质疑。这种简单机械、文化缺场、游离于生活的德育理论形态已经丧失生命力，灌输论作为学校道德教育的根基已经腐朽，扬弃灌输，走向学习，构建一种生态型道德教育形态是学校道德教育实现新生的必由之路。[8]（p47）

（三）以往的德育改革基本上是在旧范式内对内容、方法、手段等某一方面、某一环节作局部性的修补，效果不够明显，引起人们的深刻反思。

有论者指出，改革开放以来，人们对德育的反思也日渐深入，由表及里、由点到面，并在很大程度上推动了德育的当代转型。然而，这些思考与反思都不免有盲人摸象之嫌——多是局限于德育的某个方面、某个环节、某种关系或要素等，对德育整体的把握与推动难以尽如人意。德育要实现真正的转型，就必须从总体上实现范式转换。[9]（p59）有论者指出，德育改革中“德育的问题意识不浓，只看现象、凭感觉，滞留于‘头痛医头，脚痛医脚’的水平，不善于提出和研究问题，探索规律，从根本上提高德育的质量和效果。”[6]（p121）在当前的德育领域，以对“知性论”道德教育的批判和超越为标志的德育改革早已摈弃了传统路径的探索，转而走向从德育本身寻求突破的革新之路。重新解读德性本质的根基与内涵，建构与之相适应的德育范式，对开辟当代德育范式新的研究视角具有重要的意义。[10]（p43）还有论者指出，“要最终走出目前的个人主体性德育范式的发展困境，只有抛弃和拒斥其以唯我性、占有性、单一性为特征的个人主体性，彻底转变现代道德教育的范式基础。除此之外，其他任何形式的对道德教育‘枝叶式’的修补都将无济于事”。[11]（p27）

综上所述，德育范式问题研究的兴起与发展，是我国社会快速发展和变革转型的客观要求，是德育增强实效性的内在需要，是对传统德育的弊端及其面临的困境深刻反思的必然产物，也是人们在德育实践推进的基础上对德育本质的认识和德育改革不断深化的结果。

二、德育范式内涵的研究

在德育范式内涵的研究中，理论界大多以美国科学哲学家库恩的范式理论为依据，将范式理论推展运用到德育研究中，从不同的角度出发，对德育范式的内涵做出了不同的揭示。

有学者从德育发展史的角度，总结了不同历史时期、不同国家德育活动的特点，对德育范式的内涵进行了概括。认为在人类道德教育发展史上，无论是古希腊、罗马时期的道德教育、中世纪的道德教育、文艺复兴以后的近现代道德教育，还是中国传统道德教育，其发展历程无不表明：道德教育不仅具有鲜明的时代特征，而且，基于一定道德教育哲学建立起来的道德教育理论所指导的道德教育实践，在相对长时期和一定的地域范围内，总是保持着相对稳定的价值取向和教育方式，把道德教育理论和实践中表现出来的共同特征称之为“道德教育范式”。[12]（p7）有学者从哲学范畴的高度，对德育范式的内涵进行抽象概括。认为“德育范式是反映一个时代的道德教育最普遍的共性、最基本的特征、最根本的精神的范畴，是反映一个时代的道德教育与另一个时代的道德教育主要区别的范畴。任何一种道德教育的实践，都不能离开一定德育范式的指导，德育范式引导和规范着道德教育的目标、内容和走向”。[11]（p23）有学者沿用库恩的范式逻辑，从高校德育共同体出发，通过对高校德育范式的规定，进而对德育范式的内涵做出界定。指出高校德育工作者在进行德育工作时遵循一定的思维方式、一定的德育模式或共同的信念及理论框架，这些思想工作者被称为德育共同体。高校德育范式是指高校德育共同体内，德育工作者对高校德育领域内公认的问题和理论研究所持的共同的信念，共同的价值标准，共用的理论基础与框架，共同的认识等的总称。这个共同体所使用的规范、范例模式、模型、思维方式，通常被称为德育范式。[13]（p11）有学者则直接将库恩的范式内涵借用到德育教学研究中，从而推出德育范式的内涵。指出“根据库恩对科学领域内范式的界定，教学研究的范式可被推知为：在教育共同体内，教育研究者对教学领域内公认的问题和理论本质研究的一种共同的信念或看法”。[14]（p137）还有学者从德育实践规范的角度概括德育范式的内涵。认为德育范式是指德育工作者用以开展德育活动，思考和解决德育问题时共同接受的准则。德育范式受到社会意识形态、国家的政治体制、经济体制等方面的影响而发生变化。[15]（p31）

三、德育范式的形态及转换的研究

在德育范式的研究中，关于德育范式不同形态的划分和转换，学者们主要提出以下不同观点：

有学者从德育哲学的角度将德育范式的形态做了归纳，认为依据在道德教育本源性问题上的观点和教育主张，可以把历史上诸多道德教育理论和实践归为三种基本的道德教育范式：知识性道德教育范式、行为性道德教育范式和能力性道德教育范式。这三种道德教育范式都曾经发挥过积极的作用，但将认知发展和情感发展有机协调统一起来的情感性道德教育范式，以其情感领域与人的精神同构发展特点将在道德教育中展现出独特价值和功能。[12]（p7-10）有学者从德育学的层面将德育范式的形态做了区分，从理论意识样态角度确认出以下一些基本的德育理论范式：道德规范教育论、德性教育论、品德教育论、道德理性教育论、道德情感教育论。人类历史与现实中的德育基本范式还有很多，人们还在不断地研究新的德育范式，我们需要以开放与发展的眼光来对待德育范式。[16]（p11-12）有学者从德性观的角度对德育范式的形态进行归类，认为德育是形成学生良好道德品质即美德或德性的实践活动。关于美德的基本预设必然决定着德育理念及其指导下的具体德育实践形态即德育范式。由于历史上有三种基本的美德观点：“知识即美德”、“践行即美德”及“和谐即美德”，相应地形成了三种基本的德育理念、取向与实践形态，即知性德育范式、实践德育范式与和谐德育范式。[17]（p20）另有论者也持相似的观点，认为德性与德育范式有着紧密的联系，有什么样的德性观就会有什么样的道德教育的思想和形态选择。西方古代伦理的“美德即知识”德性本质观形成了古代“知识论”德育范式；西方近代德性可以借助科学方法和逻辑工具得以发展、求得了真理也就求得了善的德性本质观发展出了“认识论”德育范式；西方现代道德完善和道德领域问题必须依靠全部的科学成果和科学方法的德性本质观演变出现代的“科学化”德育范式。[10]（p48）有学者从对德育主体认知发展演变来说明德育范式的历史形态，指出现代社会以来，人们对主体认识的发展经历了三个阶段：即以“主—客”两分的思维方式为基础的单子式主体、以“交互主体”思维方式为基础的交互主体和以生成性思维方式为基础的生成主体。认为与对人的主体地位的认识发展相契合，德育在现代社会经历了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三种范式的变迁和转换。[18]（p109-112）有学者将德育过程和德育范式联系起来，认为德育过程的本质决定德育范式的选择，由于对德育过程的本质存在两种不同的理解：一种认为德育过程就是教师由外到内向学生灌输价值观念，培养成人社会所需要的品德的过程；另一种认为德育过程是对作为学习主体的学生道德自主建构的帮助过程。从而将学校德育实施过程区分为两种主要范式——“转化范式”和“生成范式”。认为“生成范式”德育过程是促进学生主体性发展的有效方式，由“转化范式”向“生成范式”转变是德育发展的必然。[14]（p138-140）有学者从我国高校道德教育的层面上对德育范式加以划分，认为“如果以时间为轴线，建国以来，我国高校德育范式大体经历了三种形态：从建国开始直到上世纪80年代末，是‘红专内容独白’范式时代；上世纪90年代，是以‘对症下药的问诊’范式为主的时代；进入本世纪，‘民主对话’德育范式开始兴起”。[19]（p44）现在乃至今后很长一段时期，高校的德育范式将朝着多元化的方向演进，出现多种德育范式并存的局面。

四、德育范式的当代选择与建构的研究

在新的社会历史条件下应当建构怎样的德育范式的问题上，学者们也提出了不同的主张。

有论者认为应根据和谐社会的要求，应遵循现代“主客二分法”、“主体性”范式向“主客一体化”、“交互主体性”新范式转换的必然趋势，积极推进现代单子式、占有式的主体性德育范式走向和谐交往、共生互利式的主体际性德育范式。主体际性德育范式强调主体与主体之间的内在关联性，打破了主客二元对立的旧思维模式和占有式的、单子式的主体性状态，树立了和谐共存、共生互利的主体际性新思维，有利于实现人与自然、人与社会和人与人之间的和谐。[4]（p9）有论者针对当前高校德育活动中存在的种种“反人本”倾向，认为现代德育必须人本化。提出要以马克思主义的人学理论为指导，以“现实的人”为出发点，以人的“全面自由发展”为价值目的建构现代德育人本的思想体系和实践模式——人本德育范式。人本德育以“实现学生德性的完满发展”为最高目标，具有弘扬主体性、强调实践性、追求实效性的特点，它通过整合学校德育资源、创设学校德育情境、丰富学校德育内容和优化学校德育方法来实现学生德性的完满发展，是一种新的学校德育范式。[3]（p67-70）有论者基于社会生活和教育理念发生的重大转变，在学校德育的实践范式上提出生活德育的观点。认为生活德育范式应以生成“有道德的人”为目的，以人的整体人格建构中的道德教育为内容，以过“有道德的生活”为过程，以整体的德育为手段，以有主体性的人为对象来建构。这是一种新的德育范式，是对以往和现行的以割裂、知性和技术化管理为特征的德育范式的转换与超越。[20]（p7-11）有学者站在科学发展观的哲学高度，认为社会化是大学生德育范式的必然走向，提出构建社会化德育范式，立足现实社会生活，在知性德育与社会德育深度联动的基础上，推进大学生德育目标、载体、手段及功能的优化和完善。社会化德育贴近大学生生命律动，延伸了学校、家庭德育的视线，提高了德育世界的本然同一性，科学地立足于可持续发展，确立价值取向人本化、德育内容生活化、德育方法现代化、实施载体多样化、评价机制科学化等思路，对于构建大学生德育新体系具有十分重要的理论意义和现实价值。[21]（p30-32）有论者立足于教育与环境的协调性，提出构建德育环境化范式，即德育要以环境为载体，以社会规范为主要手段，以自我教育为根本出发点，以道德进步为目标，从而使德育的首要地位得到真正发挥，德育效果得到切实体现。德育环境化的要旨在于通过设置一定的心理环境，引导受教育者去感知、体认和自觉思考，在良好的氛围和潜移默化中受到启迪和教育。指出通过更新德育思想、革新德育功能、改革德育内容、变革德育手段等措施来构建环境化德育范式。[22]（p111-113）有论者站在文化学视野来思考德育范式，认为德育要实现真正转型，就必须从总体上完成由封闭德育范式向开放德育范式的转换。开放德育本质上就是主体文化自我生成的德育，是一种文化多元化教育。文化视野中的开放德育范式坚持多元文化观，采取开发与整合的文化传承策略，具备超越与多样的文化功能。其基本特征是文化主体的丰富性、过程的创造性和目的的内在超越性。[9]（p59-63）有论者认为，德育是一种人际间展开的交往性实践活动。对于个体而言，交往实践应是互为主体的过程，德育必须转变传统的对象性生产范式，在生活世界的中介中形成新的交往实践范式。并提出了相关构建措施：更新教育者的思维范式，确立交往实践德育教育理念；改变传统课堂教学的空间形态，注重理论与实践的互动；加强师生的生活交往，落实导师制；自觉建立学生交往组织，发挥学生党员的先进性作用。指出这种重视人际交往功能的新价值范式势必成为当下德育教育的新范式，将使德育教育更具感召力与生命力。[23]（p74-75）还有论者在反思以科学认识论为哲学基础的传统知性论德育范式的基础上，提出在知性论道德知识废墟和生活世界之中重建新的“知情型—生活化—整体性”德育范式。其基本内涵是以道德知识和生活育德的新建构为基础，通过“知、情、意、行”的融合和德育整体性作用的发挥，促进道德知识在生活实践中生成，实现对人的整体性塑造。实施的途径是：调动知、情、意、行，坚持道德知识的学习；回归生活，坚持生活育德；坚持道德的整体性、人的整体性、生活的整体性、德育存在方式和方法的整体性。[6]（p121-123）

五、深化德育范式研究需要注意的问题

（一）要注重理论与实践的结合。

德育范式问题既是一个德育理论问题，又是一个德育实践问题，只有将理论研究与应用研究有机结合起来，才能促进德育范式研究的健康发展。然而，从现有成果来看，学术界对德育范式的研究存在着理论和实践相脱离的问题。其一，德育范式研究孤立于理论层面的探讨，应用研究薄弱，实践探索不够。学者们虽提出了种种德育范式形态，但却很少给出建构的举措，距离实践运用更远。其二，理论研究与具体实践的结合不够，缺乏具体的、历史的统一。每一种道德教育范式都有其思想基础、文化背景和社会条件，我国德育范式的研究中不管是理论创新还是对西方德育范式的借鉴，都必须考虑中国的社会制度、文化传统和发展阶段，置身于中国特定的文化意涵的场景中，直面本土化的自身问题，建构具有中国特色的德育范式。

（二）要注重研究内容的综合平衡。

当前，德育范式研究存在着明显的不平衡现象。在研究领域上，大部分学者的研究都集中于高校德育领域，研究具有普遍性意义的德育范式偏少；在研究内容上，大部分学者都热衷于对德育范式的历史演进进行不同角度地梳理和归纳、对德育范式的某一形态进行评述和探讨，而对于德育范式的一般理论研究不足；即使在德育范式理论研究中，也是宏观论述比较多，具体深入到微观层面的很少，对德育范式的内涵研究薄弱，德育范式的特征、结构、标准等更是少见；在研究的成果上，争论性的、探讨性的成果较多，共识性的、应用性的成果很少；零散的、浅层次的成果较多，真正有理论创新的、高水平研究成果较少。以上种种不平衡现象，阻碍了德育范式研究向更高更深层次发展。

（三）要丰富研究方法、提升研究层次。

从德育范式的研究现状来看，还存在着研究方法单调、研究深度不够的问题。从整体上看，德育范式的研究中不同的学者可能使用的研究方法不同，存在研究方法的多样性，但同一学者对德育范式的研究综合使用多种方法的则少见，即个体研究方法单调。方法的单一限制了德育范式研究的视野和高度，导致了德育范式的研究深度不够，高水平的创新成果较少。由于德育活动的横向联系错综复杂，由此决定了德育范式研究的综合性，德育范式研究只有综合运用教育学、社会学、哲学、文化学、伦理学、心理学等多种学科方法，才能将研究推向一个更深的层次和更宽的领域。

（四）要开阔研究视野、走出研究误区。

在德育范式研究中，绝大多数的学者都借用了库恩的范式理论和方法，以范式视角来审视德育范式的变迁和构建，这是应该的，也有积极意义，但德育活动毕竟与库恩范式理论反映的科学研究活动有根本的不同，如果仅局限于库恩的范式视角就必然会束缚研究的视野。也有不少学者的研究孤立于狭隘的德育活动领域，没有把它作为一项社会实践活动、作为经济、政治、文化、社会等发展过程中的问题来思考。还有些学者没有准确把握库恩范式的本质内涵，在研究中对范式的理解片面化，不是从世界观的意义来理解，存在把德育范式混同于德育模式或德育方式的误区。

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G410

A

1003-8477（2011）05-0183-04

杨现勇（1968—），男，徐州师范大学法政学院副教授，法学硕士。

责任编辑 张 豫