中国基础教育体育教学大纲与《体育与健康课程标准》的比较

汤 波 汤利军

（河海大学 江苏 210098）

2001年7月教育部制订颁布了《体育(1-6年级)体育与健康(7-12年级)课程标准（实验稿）》 (以下简称《标准》)，指出体育与健康课程是以“健康第一”为指导思想，以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的课程改革。9月开始在全国27个省(自治区、直辖市)的38个实验区实施《标准》，并于2005年在全国正式推广和实施，2008年对义务教育《标准》进行了修订。课程体系的灵魂是国家课程标准，课程标准是国家对基础教育的基本规范和要求。新课程与现行的教学体系相比，发生了许多变化。体育教育与时俱进，体育课程标准即将取代现行的体育教学大纲，这意味着什么？为什么可以用体育课程标准取代体育教学大纲？以下是对中国原体育教学大纲与《体育与健康课程标准》的比较，以期体育教师对新《标准》更好的理解，更有利于推进体育课程改革的进行。

1 、教学理念与策略的比较

以学科中心体育课程理念建立起来的体育教学大纲，必然是以支配式为主的教学策略。在学科中心的体育课程中，学生被认为是不成熟的，是为将来“进入社会”做准备的。因此，唯有体育专家和教师才能决定他们应该学什么和怎么学。体育既然是一门学科，学生对体育的学习就必须是系统的、全面的，学习的内容（主要是运动技术）自然应该是“科学”的（即以优秀运动员的技术为标准的），教师和教材也必然居于支配地位，反复练习和训练成为主要的教学手段。“教得辛苦，学得痛苦”成为体育教学中司空见惯的现象，然而，教学的效果并不理想。因此，课程标准提出了有效教学的概念：“评价时应关注教学活动的有效性，即教学活动对达成教学目标的有效程度。”学生有无进步或发展是衡量教学有效无效的唯一指标。同时指出影响体育教学有效性的四个因素：“第一，能否或在多大程度上激发并保持学生的学习兴趣，有效教学是建立在学生‘想学’,‘愿学’的心理动机基础上的。第二，学生是否或在多大程度上理解自己所要达到的目标和所学的内容。第三，教师是否掌握了让学生易于理解的教学技能。第四，教师所运用的教学策略是否得当。”[1]

2 、体育教学大纲与《标准》的内容标准比较

《标准》“包括运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应五个学习领域，五个学习领域实际上由两条主线组成，一条是身体运动主线，另一条是健康主线。”[2]虽然课程标准将不同性质的学习内容划分成五个学习领域，但五个学习领域是一个相互联系的整体，每个领域都不能脱离其它领域独立实现课程目标，拓宽了体育的学习领域。体育教学大纲则是根据运动项目划分学习领域，如球类、田径、体操、武术等，这实际上是一种竞技运动的教学体系，每个学习领域可以脱离其它领域而独立存在。《标准》是按照水平来划分学段，即水平一、水平二和水平三分别对应于1-2年级、3-4年级和5-6年级，水平四对应于初中，水平五对应于高中，水平六为发展性水平。技术水平划分学段主要是考虑到学生发展和各地、各校情况的差异性：体育教学大纲则是一个年级划分为一个学段。

《标准》是以目标体系为主的，以目标来统领内容，只规定学习的内容框架，突破了以竞技运动项目为主的内容体系，对完成课程目标所需的内容和方法只是提出一个大体范围，各地区、学校、教师和学生都有相当大的选择余地，对具体教学内容和时数比例不作规定，即给教师提出了更高的要求，又给教师留有充分余地和创造的空间，有利于教师从实际出发达到《标准》的要求，还有利于开发体育课程的多种功能和实现健康的目标。此外，课程标准对学生情意和健康方面的要求具体化；《体育教学大纲》是以规定教学内容为主的，具体规定了各个年级，各个项目的教学内容和时数比例，但对学生的道德、情感和意志品质等只作了总的原则规定，教师的工作只能是根据教学大纲教学生学习并掌握规定的知识、技能与技术，便于教师操作，教师和学生对教学内容的选择余地和发展空间十分有限。从两者结构可以看出，《体育教学大纲》与《标准》的最大区别就是：《体育教学大纲》是对各年级具体教学内容的规定，而《标准》则是各“水平”的各层次目标的比较宏观和笼统的规定，既没有对具体教学内容的规定（只是大项建议），也没有对学习考核的规定，是一目标管理最重要的不是选择什么内容，而是所选择的内容要有助于激发学生的体育兴趣，有助于提高学生的身心健康水平。

从国家对体育课程的管理从规定了很细的教学内容，变成只对体育课程要达到的目标和要求的标准。《标准》作为国家对义务教育阶段体育教育的基本规范和要求，比体育教学大纲涉及的范围更广，要求更具体。因此，体育课程突出了义务教育的普及性、基础性和发展性，应面向全体学生，高度尊重学生的个性，为学生进入和适应社会打下基础，为学生进一步接受高一级学校教育打下基础。在体育课程标准的总体思路中提到“使所有学生都能达到课程标准所规定的目标”，体现了先进的教育理念。

3 、课程目标比较

体育教学大纲提出了基础知识、基本技能和能力、思想教育三项任务。《标准》则提出了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三方面目标。主要区别在于：

体育教学大纲所描述的行为主体是教师；而课程标准强调的行为主体是学生，描述学生的学习结果，体现以学生为本的基本原则。如学习领域一运动参与：“水平一，对体育课表现出学习的兴趣。 达到该目标时，学生能够：乐于参加各种游戏活动，认真上好体育课。水平二，乐于学习和展示简单的运动动作。达到该目标时，学生能够：向同伴展示学会的简单运动动作；向家人展示学会的运动动作。水平三，主动参与运动动作的学习。达到该目标时，学生能够：组东观察和评价同班的运动动作；示范所学的运动动作。水平四……”[3]

《标准》“确立了体育课程的目标体系，包括具有递进关系的层次目标，即课程目标、领域目标和水平目标，这使得课程目标更加具体化、更具操作性，避免了以往习惯用的套话；”体育教学大纲则只有比较笼统的、操作性不强的课程目标，且教材内容、评价内容与目标要求不一致。

4 、教学时数比较

教学时数规定不同，《标准》没有规定学习内容的时数，提倡根据学生达成学习目标的状况，教师可以随时对不同教学内容的时数和进度进行调整。如果学生较快掌握学习目标的内容，教学时数可适当减少，反之可适当增加，加大了教学内容的弹性和选择性，同时又给教师改造教材、灵活的运用教材留有很大的余地。这就避免了那种只按教学时数和进度要求，不管学生是否已经掌握的机械做法：体育教学大纲则明确规定了各项教学内容的时数要求。很大程度上限制了教学的灵活性与弹性，限制了教师的创造性。

5 、教学评价比较

在传统教学大纲下的课程评价，基本上是一种终结性评价，是一种固定比值的、僵死的结构考核法。它的基本特征是在公平、公正的旗号下，用统一的运动成绩考核作为对学生学习、教师教学及课程实施的主要（更多时候是唯一的）评价标准和评价方法。在实践中常常是教什么，考什么，偏重于生物性的评价，评价内容也与教学目标脱离。它既不能全面反映课程目标的要求和学生学习的结果，也不能很好地发挥和促进学生学习的作用，而且很容易挫伤由于遗传等客观原因造成的运动技能学习方面存在困难学生的学习积极性，更不是评定学生健康状况的最佳手段。

《标准》中的体育教学评价主要是根据，运用科学的方法，对体育教学过程、教学效果以及影响教学的各种因素进行定性和定量的价值判断。体育课程标准要求教学评价要具有导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能，同时指出教学评价是体育教学的重要组成部分，对改进教学、提高教学质量具有重要的意义。体育课程标准还要求评价应以学生为中心，引导学生参与评价过程，同时要注意学生的个性差异。评价的内容应包括课程目标所规定的知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观，防止仅仅将体育知识的掌握程度作为唯一的评价内容。评价方法应具有科学性、灵活性和实践性。评价结果应及时反馈给学生，以便及时改进学生的学习。课程标准还要求“对学生的学习成绩的评判应该采用各种评价方法，避免以笔试作为主要的甚至是唯一的评价方法”。通过评价，不仅了解学生体育学习各方面的发展水平、存在问题，还要激发学生学习的主动性和创造性。《标准》一改过去体育教学大纲“以内容为主，以目的和评价来指导内容”的文件格式，改为了“没有内容，以目标来指导内容的选择，以评价来落实内容教学的效果”的新文件格式，以此，体育评价的分量是大大加强了，体育评价也由过去的态度（出勤率）、知识、运动技能（素质＋”技评）变为了重组的“运动参与”、“心理健康”、“社会适应”、“运动技能”等，因此无论从评价的视角和评价的作用上都有了一个全新的理解。

《标准》力求突破注重终结性评价而忽视过程性评价的状况，提出了强化评价的激励、发展功能而淡化其甄别、选拔功能的基本原则，并根据这样的原则对课程评价提出了相应的建议。《标准》把学生的学习态度、情意表现和合作精神、体能、知识与技能纳入学习成绩评定的范围，并让学生参与评价过程，以体现学生学习的主体地位，提高学生的学习兴趣。《标准》中提出的建立评价内容多元、评价方法多样的评价体系，是一个全新的体系，需要在反复实验的基础上不断丰富和完善。在体育与健康课程标准中并未做出统一、具体评价指标和评价方法的规定，而是要求教师根据课程标准确定的范围和原则去探索。这种评价方法，给地方、学校流出了很大的空间，各地、各学校可以本着“健康第一”的指导思想，以培养学生的综合素质为核心，认真研究出切实可行的教学评价体系。

6 、课程实施方面比较

《标准》在体育课程的管理和教学模式将发生重大的变化，这种变化的最大特点之一就是国家将放宽对中小学体育课程的统一管理和硬性规定，实行国家、地方、学校的三级管理体制。三级管理体制既有利于国家的宏观管理和指导，也有利于地方和学校实施课程的自主性和灵活性，从而真正体现课程实施统一性和灵活性的结合，这对中小学体育与健康课程的建设和发展具有重要的意义。

在地方性体育与健康课程实施方案形成以后，该地区的各个学校应在这个实施方案的指导下，根据自己学校的具体情况，如师资力量、学生基础、场地条件、学校传统等，考虑制订适合本校的课程教学方案。学校的体育与健康课程教学方案不同于以往的教学进度安排。由于体育与健康课程标准是根据学习目标的达成来设计的，因此，学校的课程教学方案就是以学习目标达成作为主线来进行教学安排，而不是以教学内容的系统性来设计教学方案。这样可能对同一学习目标的达成，不同的教师选择的教学内容、采取的教学手段和方法完全不同的现象，达成目标所需的时间也可能不一样。例如，对于“能在体育活动中担任不同的角色”这样一个学习目标，教师就可以根据自己对“角色”、“行为”、“分配”等概念的理解，在教学方案中设计多种活动形式，让学生充分理解“角色”的含义，以及“角色”在集体活动和人际交往中的不同作用。有的教师可以组织学生参与各种游戏，如合作跑、传递与搬运等来实现角色的变换；有的教师可以采用球类比赛的形式，让每个学生都去体验一下前锋、后卫等不同角色的职责。因此，未来的体育与健康课程将更有利于教师创造性的发挥，更有利于学校体育教学呈现百花齐放、精彩纷呈的大好局面。除此之外，体育课程标准还要求根据内容标准对知识与能力的不同层次要求组织教学，注重拓宽体育课程的情感教育功能，充分开发和利用课程教育资源。体育课程标准特别强调“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习体育知识的过程和方法，使学生学会学习。鼓励学生通过独立思考和交流合作学习体育，培养发现体育问题和解决体育问题的能力，养成探究式学习的习惯”。以此改变被动接受知识与技能的学习方式。

[1]季浏.体育与健康课程标准（实验稿）[M].北京师范大学出版社,2001,7:8-9.

[2]季浏.体育教育展望[M].华东大学出版社,2001,12:12.

[3]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编体育卷[M].人民教育出版社,2001,3:1-3.

[4]李晋裕,滕子敬,李永亮.学校体育史[M].海南出版社,2000,12:2-4.

[5]耿培新.2000年部颁中小学《体育与健康教学大纲》的新变化[J].体育学刊,2001,9:5.

[6]马凌.初级中学《体育与健康教学大纲（试用修订版）》介绍[J].教育科学研究,2002,3.

[7]曲宗湖,杨文轩.域外体育传真[M].人民体育出版社,1999,1:11-13.

[8]季浏.体育与健康课程标准（实验稿）解读[M].湖北教育出版社,2002,5:6-43.

[9]赖天德.学校体育改革热点探究[M].北京师范大学出版社,2003,1.