幼儿园教师教学语言现状探析

赵红霞

(荆楚理工学院 师范学院，湖北 荆门 448000)

教学活动是一种师幼互动的双向交往过程，教师的教学语言作为传授知识，交流情感，组织、管理、指导教学活动的重要手段，对幼儿良好语言习惯的形成，表达能力的培养，以及思维能力、分析能力的提高，都具有不可忽视的重要意义。本文尝试从教学语言功能的角度，即把教学语言按照功能划分为讲授语言、评价语言、情感语言、维序语言四种类型[注]这四种类型是根据它们在某一教学活动中主要执行什么功能来划分，与即时目的有关。更准确地说，是受笔者分析侧重点的影响，即笔者研究的重点是教学语言的运用策略。，对幼儿园教师教学语言存在的问题进行分析，并就提高教师教学语言策略提出可行性建议。

一、幼儿园教师教学语言现状分析

(一)控制幼儿行为的倾向比较明显

从教师运用教学语言策略的目的来看，控制幼儿行为的倾向比较明显。教师运用教学语言策略以促进幼儿和谐发展其目的，但研究发现，教师常把对幼儿的提问、表扬作为控制幼儿的一种手段。为了维持秩序，制定了一些规则，这些规则更多以成人世界的标准为出发点，对于幼儿的年龄特征并不太合适。比如要求幼儿必须按教师指定的位置坐好，“小脚合拢，小手放腿上，小眼睛看老师，小嘴巴不说话”，一旦有没有做好的幼儿，教师就会点名批评，或者发出“我让你做，你就得做！”“不去也得去，去！”等不容有丝毫辩解的指令，这些策略的目的存在明显的控制幼儿行为的倾向。

(二)传递固有知识和维持秩序多于情感交流

从教师运用教学语言策略所指向的内容来看，主要指向的是对固有知识的传递和秩序的维持，很少指向情感交流。这一结果与G·德朗舍尔1969年的研究结果相似，G·德朗舍尔在对小学一年级课堂言语互动的研究时发现，小学教师在课堂上大体有1/3的时间用于组织课堂生活、维持课堂秩序，用于启发儿童认知学习的语言平均只占2%，用于情感交流的语言不多。[1]根据笔者观察，在幼儿园里，传递知识和维持秩序是促使教师运用语言策略较为主要的动因，教师借助讲述、提问等多种策略，让幼儿学习经过精心准备的内容，并通过编制口令、点名批评和发出强制性的指令来约束幼儿的行为，让幼儿遵守规则，接受规则教育。教师和幼儿的情感交流只有在幼儿表现出明显的消极情绪时才会发生，以对幼儿不满、厌恶的负向情感多，喜欢、赞许的正向情感少。还有一点值得注意，在少量的情感交流策略中，教师语言策略所传递的情感性质是根据教师自己当时的情绪状态而定的，一般地，教师情绪处于积极状态时，采用的正向情感策略就会多一些，教师情绪处于消极状态时，多数情况下，以对幼儿的批评和责怪为居多，并且对于由于自己的批评和责怪而引起的幼儿消极情绪，教师并不会去关注。

(三)教学语言策略水平较低

从教师运用教学语言策略水平来看，处于知识和事实教学的低水平状态，很少涉及创造性思维教学。研究发现，一些新教师甚至有经验的教师，所使用的教学语言比较注重的是“掌握了什么，知道了什么”的陈述性语言，注重的是对知识和信息的感知、记忆与重现的简单加工处理，无法使知识继续深入到幼儿的内心世界获得体验，使幼儿获得的只是堆积的符号与无意义的词句，很难促进幼儿创造性思维的培养。

(四)有效性欠缺

从教师运用语言策略所产生的教育效果来看，教师的教学语言策略在有效性上存在欠缺。据笔者观察研究，从总体上来看，教师的语言策略能够达到有效的水平，教师讲授中能够运用生动形象的和支架式的语言吸引幼儿的注意力，提问中运用反问和追问来进一步引发幼儿的思考，以及运用具体的表扬和鼓励对幼儿的反应作出及时的反馈，运用酬应语言和安抚语言使幼儿产生积极的情感体验，幼儿注意力不集中时，教师采用信号暗示和随时发问来保护幼儿的自尊心，这些策略从一定程度上促进了幼儿的学习和发展。但是，在实际的教学活动中，还存在着无效甚至消极的语言策略，教师模糊混乱的语言运用反而阻碍了幼儿认知发展，讽刺、挖苦、威胁的批评性语言严重地损伤了幼儿的自尊心和自信心。

二、提高教师教学语言策略运用能力的建议

(一)精心组织教学语言

幼儿的学习效果和参与程度，不仅取决于幼儿自身的主体意识和活动能力，还取决于教师的教学观念和教学设计，教师对教学内容、方法的整体把握。因此，教学活动前，教师在设计教学方案和熟悉教学内容的基础上，要精心组织教学语言。一些教师认为教学语言不用事前准备，可以临场发挥，其结果在活动中，一些教师的语言语无伦次、晦涩难懂，影响幼儿的理解，给教学带来了一些负面影响，这些情况大多是由于教师缺乏教学前对教学语言的精心准备。因此，教师在教学前精心组织教学语言是必不可少的一个环节。教师在组织教学语言时，需要注意以下要求：

1.语言简明、扼要。简明、扼要是指在相同的时间内传播尽量大的有效信息。从语言经济学的角度来看，语言的投入和所要表达的意思之间有一恰当的“量价”关系。幼儿学习是通过感知、理解、巩固和运用的过程，烦琐、堆砌、晦涩难懂的语言会使幼儿不得要领，失去探索知识的自信心。因此，我们提倡教师教学语言应当“要言不烦”。一个意思，若能用一句话就可表达清楚，就不宜分作几句话来讲。那种重复啰唆、拖泥带水的语言，不但浪费时间，而且使幼儿听起来厌烦。因而教师的教学语言要言简意赅，重点突出，富有逻辑性，因为言简意赅的语言最能让幼儿从内心乐意接纳。

语言的简明、扼要与逻辑性是相辅相成的。思维混乱，常常言差语错，语言也不可能精练；语言不简洁、明快，又必然影响逻辑表现力。所以教师的教学语言应该是简明、扼要的。

另外，语言简明还指没有口头禅，如“这个……这个”、“嗯……嗯”等。在研究中发现，有些教师在一次教学活动中，“知不知道”、“是不是”就用了二十多次，几乎每说一句话，后面就要说“知不知道”、“是不是”之类的口头禅来实现意思的连贯。这种语言不仅听起来不悦耳，而且容易分散幼儿的注意力。教师的教学语言应该是干脆利落的。

2.语言流畅、生动。人的语言表达总是“有所为”而发生的，而且为了增强表达的有效性，往往要采用一些吸引人、影响人的艺术方式，因此，语言表达是传递信息、交流情感的客观现实活动与语言表达艺术活动有机结合的产物。

语言流畅是教师最基本的素质之一。流畅，即流利、通畅。教师要把需要讲述的内容，通过自然、连贯、轻松、流畅的语言表达出来，让幼儿在一种和谐的语言氛围中学习知识。习惯性的废话、重复、停顿是教师语言的大忌。

生动的语言是活泼的、形象的、幽默的，富有文采、情趣和启发性的语言。著名中学语文特级教师于涟说：“教学是通过语言进行的，有时一个贴切的比喻，一段富于哲理的话……都会像童话中的魔棒一样，使学生全神贯注，煞有趣味。”教师生动的授课语言，能极大地激发幼儿的想象力和辨别力，给教学带来意想不到的效果，俄国教育家乌申斯基曾说过，儿童是“用形式、声音、色彩和感觉”思维的。教师教学语言的生动性应该体现在：一是适当地运用修辞术，如打比方、作比喻等，将抽象、深奥的事物具体化、通俗化，调节幼儿的情绪，活跃课堂气氛。二是表现在语音、语调、语速的变化上，从而使幼儿产生不同的听觉效果。在强调重点内容时，采用低声音、慢节奏，以便使幼儿有一个思考、回味的余地；在讲述一般内容时，采用高声音、快节奏，以达到在短时间内使幼儿形成印象的目的。此外，语言的生动性还体现在语言的表达方式上，教师在表达同一内容时，可以有多种方式，既可开门见山，也可巧设疑问，促进幼儿思考。“语言不是蜜，但可以粘住一切”，流畅、生动的语言会像磁石一样，牢牢地吸引幼儿的注意力。

(二)增强对幼儿反应的敏感度

不同的语言表达方式，在提供信息和增进理解力方面具有不同的效果。不同类型的教学语言有不同的功能，产生不同的效果。教师在教学活动中要善于“察言观色”，提高对幼儿反应的敏感度，从中获得反馈信息，不断调整言语活动的方式和内容。因此，教师要善于通过幼儿外部的语言行为来把握幼儿的心理或思维状态，对自己的教学语言策略作出及时调整，以达到有效教学的目的。为提高教师运用语言策略的水平，教师应该密切关注幼儿的心理状态。

1.认真倾听幼儿的回答。倾听是一种丰富情感的表现，作为一种交流行为，是对幼儿思想、情感和态度的反应，这种反应本身也向幼儿发出了某种信息，是教学活动顺利进行的保证。教师通过倾听能够更多地关注幼儿发言中的闪光点，从幼儿发言中捕捉带动活动进行的有效信息，能够抓住启迪幼儿思维的契机，引导幼儿活跃的思维走向一个发展、体验、探究的世界。如教师在提问幼儿时，应该给幼儿留出足够的等待时间，并提供及时的反馈，或对幼儿的回应进一步追问、补充。因为对同一个问题，幼儿有自己的诠释和理解，表达时有自己的语言，如果教师不注意倾听幼儿表达，就会把自己的想法强加给幼儿，或者曲解甚至错误地理解幼儿的意思。因此，教师要善于倾听幼儿声音，只有在一种倾听的环境中，幼儿才能成为主动的接受者，而不是被动的接受者，幼儿的回答也才能成为教师进一步追问、引导的起点和阶梯。真正的有效教学意味着教师善于倾听幼儿的声音，转化幼儿的观点，引发更复杂的回答，这样就会自然而然地激发幼儿积极地参与。

2.仔细观察幼儿的反应。观察是一种知觉活动，是人们对周围事物有目的、有计划、比较持久的知觉，是知觉的高级形态。[2]幼儿正处于生长发育阶段，其兴趣、情绪、心理常处于波动状态中。因此，教师要善于根据幼儿外表的变化来揣测幼儿的内心世界，关注幼儿的感受和兴趣，及时准确地观察幼儿对教学语言的反应。作为一种教学手段，教师的语言必须通过幼儿的内部心理条件才能起作用，因此，教学语言的效果是因人而异的，这就要求教师在教学时注意观察幼儿的反应，对自己的教学语言随时做出调整。如有的幼儿在教师讲授时，开小差，作小动作，甚至说话打闹，这种情况可能是教师所讲授的内容引不起幼儿的兴趣，或者是教师所使用的语言晦涩难懂。善于观察的教师，就会根据幼儿的这些表现迅速地适当调整教学内容，或者改变语言的表达方式，把抽象的内容用通俗易懂的语言表达出来。这样，就能及时地把幼儿的注意、思维引向教学的中心。否则，如果对来自幼儿的反馈信息迟迟不能察觉，作出反应，那么课堂教学就不能很好地控制，也难以完成教学任务。

此外，教师在教学活动中，还要创建民主平等的师幼关系，为教学语言策略的运用提供一个宽松和支持的环境。师幼关系是教师和幼儿在教育教学和交往过程中形成的比较稳定的人际关系。师幼关系不仅影响幼儿的学习，还通过教师与幼儿之间的情感交流和行为交往对幼儿自我意识、情绪情感等身心各方面的发展产生重大影响，而且还影响教育教学活动的进程与效果。笔者认为建立民主平等的师幼关系需要教师注意以下两个方面：

第一，教师应尊重幼儿的主体地位。师幼关系是在师幼互动过程中形成和发展起来的。教师只有把幼儿当做积极、主动发展着的个体来看待，尊重幼儿在与教师交往、互动中的主体地位，才可能真正与幼儿建立民主平等的师幼关系。尊重幼儿的主体地位，首先要求教师要尊重幼儿的人格尊严。幼儿作为社会学意义上的“人”，其人格和尊严，与成人一样是平等的，应该受到成人的尊重。在教育过程中，教师应民主、平等地对待每一个幼儿，尊重他们的人格、尊严和基本权利，尊重他们的意愿、需要和兴趣，并保护他们的人格、尊严和基本权利免受剥夺和侵犯，不可按自己的意志对他们采取任意的强制，不得任意处置、惩罚、歧视幼儿。其次要求教师树立正确的角色意识。在教学过程中，教师决非管理者、指挥者或裁决者，也不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创设者、积极师幼互动的组织者和幼儿主体建构与发展的帮助者、指导者与促进者。教师只有对自身的角色进行适宜的定位，才可能在与幼儿的交往中更多地关注幼儿的需要、兴趣、观点和见解，也才有可能投入更多的时间和心力与幼儿对话、沟通，倾听幼儿并理解幼儿。

第二，教师应积极主动地与幼儿交流。教师与幼儿交流的态度影响师幼交流的效果和师幼关系的性质。因此，为了建立民主平等的师幼关系，教师应以亲切、平等、尊重的态度积极主动地与幼儿交流，注重与幼儿之间积极的情感交流。这一方面可以使幼儿在心理上消除对教师的隔阂，接受教师；另一方面也可以使幼儿感到教师的关注，密切师幼关系与情感。因此，教师在与幼儿的交流过程中，首先，要真诚地接纳每一个幼儿，尽量照顾到每一个幼儿，不偏爱、不忽视任何一个幼儿，使每一个幼儿都能感受到教师的关注，并力图从幼儿的角度来体验他们的感受；其次，要以平等的态度对待幼儿，在与幼儿交谈的时候，蹲下身子，看着幼儿的眼睛，倾听他们说话，切忌以居高临下的姿态对待幼儿，对幼儿发号施令，强制幼儿服从；再次，要以冷静、宽容的态度对待幼儿的不服从行为，不能因为幼儿做错事而任意批评、训斥幼儿，甚至讽刺、挖苦、羞辱、体罚或变相体罚幼儿；最后，要经常使用协商、建议的口吻与幼儿谈话，教师的表情、语气、姿态、动作应体现出对幼儿的尊重和信任，并创造条件让他们经常获得成功的体验，同时，给予幼儿表达的机会并鼓励幼儿积极地表达。

(三)加强教学反思

所谓反思就是思考过去的事情，从中总结经验教训。教学反思是指教师为了实现有效教学，在教学反思倾向的支持下，对已经发生或正在发生的教学活动以及这些教学活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。在思考过程中，能够发现所遇到的教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长。他认为没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，没有反思的经验也不会帮助教师获得好的发展。作为一名幼儿园教师，如果仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的反思，那么，即使有几十年的教学经验，也许只是一年工作的几十次重复。因此，教师要想改进自己运用教学语言策略的能力，就应该将反思作为自己教学中的重要组成部分，在活动后进行持续不断的反思，对自己教学语言策略存在的问题的认识和捕捉可能要准确得多，对以后教学活动中改进已有的弊端可能性要大得多。改进运用教学语言策略的能力，教师要加强课后的教学反思能力，其有效途径有：

1.自我评价。教师可以通过认识自己并进行自我分析，达到自我提高。教师在每次教学后对活动整个过程所运用的教学语言策略进行充分的考虑，包括活动前的构想、活动中的运用和活动后的审视，这样，教师可以真正了解自己在做什么，以及为什么要这样做。通过自我评价，教师对自己的行为进行反思评价，然后不断调整自己的行为，教师在不断的实践—反思—调整—再实践—再反思—再调整的过程中逐步成长。

2.写教后反思记。教师每天教学活动结束后，用记工作日记的形式总结反思自己或他人教学实践活动中的经验和教训，将教学语言策略中所遇到的问题记录下来，分析其原因，并设计多种解决方法，提升自己运用教学语言策略的能力。

3.撰写案例。教学案例是教师反思教学研究、教学成败得失、积累教学经验的一种有效途径。教师描述一个具有代表性的典型事例，以教学语言运用策略为研究样本，通过观察、反思等反复分析和研究，提出解决问题的方法和思路，这有助于教师将教学理念落实到具体的教学实践中，提高教师的实践反思能力。

4.教学活动后备课。传统教学理论中比较强调活动前备课这一环节，而忽略了活动后的教学分析和思考。教师活动后对教学语言运用策略进行分析和思考，有助于改进和完善教学。

(四)开展合作学习

学习就其本质来说是社会的、合作的。教育与教学的本质是人与人的交往，是对话。但有的教师一直错误地以为，学习是个体行为。如果按照这种认识，那么，就不必强调其合作学习的必要。但实践证明，教师的合作学习可以促使教师之间互学互补。教师虽然在年龄上比较接近，但在知识结构、智慧水平、教学思维方式、教学风格等方面还存在着较大差异，即使在教学小组层面开展合作教学，小组成员在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异是一种宝贵的教学资源，通过教师之间的互动，可以相互启发、相互补充，形成思维碰撞，从而产生新的教学思想，形成更有效的教学策略。因此，要想改进教师的教学语言运用策略能力，应积极开展教师之间的合作学习。一般而言，教学语言策略是教师在自己执教过程中自然获得的，如果能够通过了解和学习其他教师的教学语言策略，可以帮助教师逐渐从“自我经验的复制”中摆脱出来，这对教师自身是一个很好的提示和训练。为此，笔者认为可以从如下途径来开展合作学习：

1.小组讨论。教师之间以小组的形式，就自己在教学中运用的语言策略的得失互相交流，就所遇到的问题、困惑进行讨论，教师们研究性地看待问题，开放式地讨论问题，用不同的眼光来看待自己和他人在教学中运用语言策略的优缺点，以便自己在以后的教学中进行调整。

2.教研互动。开展研讨活动，执教教师对自己的教学进行总结，其他教师针对活动进行探讨，提出自己的见解，这对提高教师教学能力有很大的促进作用。

3.专家引领。针对教师在运用教学语言策略中遇到的问题，邀请园外专家进行诊断和分析，找出问题产生的原因，制定出解决问题的具体计划和方案，并对实施结果进行评估。这样可以使教师自己获得的零散的专业理论知识和教学实践结合起来，促进教育教学行为的改善、教学经验的丰富和教学智慧的增长。

[参考文献]

[1] G．德朗舍尔．对课堂中口头语言互动的分析[M]．张人杰，译．全球教育展望，1992(3)．

[2] 王振宇．儿童心理学[M]．南京：江苏教育出版社，2002：62．