高职院校“双师型”教师“双能”培养探析

刘志坚，张 辉

(江西农业工程职业学院，江西 樟树 331200)

高职院校“双师型”教师“双能”培养探析

刘志坚，张 辉

(江西农业工程职业学院，江西 樟树 331200)

建设一支强化技能性和实践性教学要求的“双师型”教师队伍是提高高职院校核心竞争力的关键所在。拟对“双师型”教师的提出进行了追溯，在此基础上进一步对“双师型”教师内涵展开了辨析，指出“双证+双能”是“双师型”教师的合理表述，“双能”是“双师型”教师队伍建设的关键和难点；同时通过分析阻碍“双能”培养的因素，提出若干建议。

高职院校；“双师型”教师；“双能”

高职教育作为我国高等教育的重要组成部分，从上世纪80年代初建立职业大学到现在，已经走过了近30年的发展历程。高职教育经历了由无到有，由小到大，进入了由重规模发展到重内涵建设转变的新阶段。随着高职教育发展的不断深入，建立一支具有扎实的专业理论知识和娴熟的专业操作技能并有着良好职业道德的“双师型”教师队伍，是培养适应当今社会高速发展的高素质技能型人才，深化职业教育改革的关键。

一 “双师型”教师的提出

“双师型”教师这一称谓是针对以往师资队伍建设和评价上单一偏重教师理论水平改进的表述。“双师型”教师最早源于时任上海冶金专科学校的仪电系主任王义澄，他在1990年12月5日的中国教育报发表《建设“双师型”专科教师队伍》一文中首次提出。文章介绍了上海冶金专科学校培养“双师型”教师队伍的具体做法，主要是阐述了提升教师技术实践水平的途径，他认为“双师型”教师应该具备“教师+工程师”的能力。[1]1995年颁布的《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》(教职[1995]15号)文件中，第一次在政策层面明确提出了“双师型”教师的概念。2008年4月教育部颁布的《教育部关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》(教高[2008]5号)的附件2中，给出了“双师型”教师最新的、权威的官方界定，这里不再赘述。

二 “双师型”教师内涵的演变与分析

随着社会对高职院校人才培养要求的不断提高，“双师型”教师内涵也随之发生改变。归纳一下，大致有四种观点：

(1)“双职称”说。双职称”说是“双师型”教师最初的含义，认为“双师型”教师既要求具有讲师以上职称，又有某相关应用行业的中级以上职称。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(教高[2000]2号)中对“双师型”教师的内涵也简单地界定为：既是教师，又是工程师、会计师等。但职称评审的趋势是从严，越往后晋升难度越大，而且高职院校教师的教学任务普遍较重，兼任辅导员的现象也较突出，无论从精力或能力上考虑，同时进行两个专业系列职称评审的教师是不多的。

(2)“双证书”说。“双证书”说最初的含义是职业技术教育高等师范学校对培养的学生要求取得毕业证书和职业资格证书。它是由天津职业技术师范学院提出。天津职业技术师范学院在上世纪90年代实行“双证书”制，培养“一体化”职教师资，“双证书”是指学生不仅取得毕业证书，还要取得国家职业资格证书；“一体化”是指毕业生既能讲授专业理论课，又能指导专业技能训练。随着《教师资格条例》及其实施办法的出台，“双证”的内涵进一步延伸为“教师资格证和职业资格证”。“双证书”说与“双职称”说相比更具操作性，但在职业资格考试制度不完善以及方式较单一的情况下，考试通过获取了职业资格证书并不等同于持证者就具备相对应的实践操作能力，也并不意味着具有“双证”的教师就一定能够胜任专业实践性教学。

(3)“双能”说。“双能”说是受能力本位职业教育思潮影响而形成的。其观点是既有教师职业素质和能力，又具有技师(或其他高级专业人员)职业素质和能力的专业教师，为“双师型”教师。但能力不是一种具体的东西，较抽象化，所以单纯的“双能”说也难以作为对教师进行评价、考核、聘用的标准。

(4)“叠加”说。亦即“双证+双能”说。“双证”是“双师型”教师的形式或外延，而“双能”为“双师型”教师的内容或具体体现。[2]“叠加”说综合了“双证”说定量衡量和“双能”说定性衡量的优点，与其它三种表述相比较更完善。

三 “双能”培养的障碍分析

综上分析，可以发现是否具备“双能”是“双师型”教师界定的焦点和难点所在。教师缺乏专业实践能力和职业能力已成为阻碍高职院校特色办学的绊脚石。当前，高职院校“双师型”教师“双能”培养的障碍主要在于：

1.高职教育的尴尬地位，打压教师积极性。

高职教育的尴尬地位具体表现在其重要性和平等性未被社会真正认识并接受。除此，政府在高职教育的宏观外部环境优化上力度不够。尽管入学门槛低，如目前试行的高职单招和注册入学，但较多数学生还是不愿意就读，即使被录取了，到校率也不高。根本原因在于考生自身的理想和抱负与高职教育的培养目标不一致。“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”“做蓝领低人一等”的传统观念盛行，导致技术类职业没能得到社会应有的尊重，拥有精湛技艺的高素质技能型人才也只是简单的被称呼为技术工人，高职教育也因此受到鄙视，次等教育、劣质教育成为高职教育的代名词，而高职院校教师也自然成为了低人一等的职业。在生源素质日益下降以及劳动价值回归的大背景下，高职读书无用的呼声此起彼伏，教师在教学过程中缺乏职业自豪感和使命感，自然打压了教师“双能”提升的积极性。

2.注重短期效益，未树立长期办学理念。

在短期办学效益的驱动下，部分高职院校重招生，轻教学，重办学规模的扩大，轻内涵发展，重校园基础设施建设，轻师资队伍建设，把教师业务水平的提升看成是教师纯个人的事情，在教师学习、交流、深造、科研以及到企业挂职锻炼上不舍得投入，学校对教师职业生涯规划缺乏关注，没有充分意识到“双师型”教师队伍是高职持续健康办学的关键性因素。

3.教师待遇不高，相应的衡量、考核和激励机制缺失。

过多追求短期办学效益，以致教学质量下滑，高职办学特色未能得到充分体现，学生就业情况不容乐观，同时伴随着适龄入学人口数量不断下降，造成高职招生难现象越演越烈。在当前政府投入不足，以收学费为主的办学机制下，自然无法给予教师良好的待遇。对处于马斯洛安全需求层次的高职教师来说，物质影响较大。除此，一些高职院校至今尚未出台具体的“双师型”教师衡量、考核办法以及促进措施，只是简单地认为只要教师能上实训课就具备了“双能”，至于上得好坏，与企业是否能无缝对接暂且不管，以至于具不具备“双能”一个样，“双师”与非“双师”一个样，教师在工作中缺乏动力，主要采取课堂理论教学，对工学交替、工学结合等实践教学模式不感兴趣，教师欲主动成为“双师”的意愿较低。

4.教师招聘重学历、重名校，忽视行业工作经历。

近几年来，高职院校普遍提高了教师招聘的门槛。但较多的是拔高了学历和毕业学校的层次以及对应聘者的年龄加以限制。如要求“重点大学毕业，30周岁以下，为硕士研究生以上学历”。不可否认，这对于改善教师学历和年龄结构具有较大帮助，但这也导致新进教师大多来自本科院校应届毕业生。新进教师往往是非间断求学，行业工作经历缺乏或为空白。通过教师传帮带，在教学经验和教学方法上能有所提高，但“双能”更多的只能依靠自身摸索，效果与企业实践相比大打折扣，这也正是当前高职教育与社会脱节的症结所在。

5.职称评定缺乏针对性。

论文(著作)和课题现今依旧作为高职教师职称评定的主要依据，这对于衡量教师理论水平和学术科研水平很有效，但高职院校“双师型”教师的能力重点却是反映在专业实践和科研成果的应用以及推广上。在现行的职称评定指挥棒下，教师对“双能”的提升顾及较少。

四 “双能”培养的措施

让持有“双证”的教师具备“双能”是当前高职院校“双师型”教师队伍建设的关键问题。具体可从两方面着手。

1.建立健全“双师型”教师“双能”培养长效机制。

“双证+双能”高职院校“双师型”教师队伍建设，应长远规划，不断推进。

首先，通过实行高职教师准入制度，将行业工作经历和学历一并作为入职要求，并且在招聘环节中增加入职实操(训)考试以及高职教育理论知识测试，以确保新进教师综合素质的提高。这里建议放宽对求职者的年龄限制；同时，本着不求拥有、但求所用的“开放师资”理念，在待遇、用人时间上妥善安排，积极与企事业单位或其他高职院校进行协调共享。

第二，创新校本培训体系。高职院校可通过制定系统的校本“双师”培训计划，做到培训有引领、有规划。在培训计划中，要充分体现当前高职教学改革对教师的要求，并融入教师个人的职业生涯规划以及学校的长期发展规划，实现个人目标与整体目标的统一，从而有助于培训计划的顺利实施；[3]同时，要创新多元化的“双师”校本培训方式，在传统的校企合作基础上继续深入，实行访问技师制。可通过选派专业教师作为企业访问技师参与企业生产、经营和管理，企业则遴选行业工作经验丰富且技术造诣水平高的人员担任指导老师。当然，为保证访问技师制的顺利实施，需要政府在政策上的扶持。除此，还可将现代企业的生产经营环境浓缩并模拟到高职教学中，甚至可以直接将具体的某一个生产经营环节引入，实现学校生产(服务)承包制，实现厂校合一。最后，要选择合适的培训内容。要根据不同层次和不同专业群，分层分类对教师进行培训，培训内容应涵盖先进的教育理论、相对应的行业规范和生产经营技能。

第三，为避免校本“双师”培训流于形式，在做好激励的同时，要对培训的效果进行检验。检验的主动权应该交给学生和企业，要根据在校学生的动手能力、毕业生就业能力、就业状况跟踪反馈结果以及教师企业访问或顶岗表现综合考虑。

2.优化高职教育发展的内外部环境。

一是舆论支持。要改变国内劳动力素质长期低下的局面，走科技兴国、技能强国的道路，政府应大力发展职业教育，尤其是以培养高素质的技能型人才为己任的高职教育。政府应为高职教育正名，努力扭转次等教育的社会观念，逐渐消除“做蓝领低人一等”以及“高职教师是一份不光彩的职业”的错误认识，并引领“双师型”教师在高职教育中主流化，形成争当“双师型”教师的积极氛围。

二是制度支持。建议建立“双师型”教师评定办法。可将“双师型”教师分为三个等级：“双师型”教师、“双师资格”教师和“双师经历”教师。把“双师型”教师评定的级别作为教师专业职称晋升的基本条件，发放“双师”津贴，低职高聘，以及“评优”、“评先”优先等做法，促进教师重视自身“双能”培养。

三是资金支持。呼吁设立高职教育发展基金，加大对高职办学的扶持。同时在财政上支持高职院校实施访问技师制，如给予接受教师访问的企业税率上的优惠或者直接由政府支付访问费用。除此，可通过免费师范生制度向高职师资培养倾斜，并及时对办学理念错误、不重视内涵建设且办学困难的高职院校加以整合，集中资源做好高职院校“双师型”教师的“双能”培养。

[1] 王义澄.建设“双师型”专科教师队伍[N].中国教育报，1990.

[2]曹晔.我国职业教育“双师型”师资的内涵及发展趋势[J].教育发展研究,2007(19).

[3]刘洁.高职院校“双师型”教师队伍建设研究——以广东科学技术职业学院为例[D].华南理工大学，2010.

ClassNo.:G642.0DocumentMark：A

(责任编辑：郑英玲)

OnCultivationof“DoubleQualityTeachers”inHigherVocationalColleges

Liu Zhijian，Zhang Hui

The key of increasing the competition of teachers in a vocational college is to own a group of skilled teachers . The paper analyzes the nature of the so-called “double quality teachers” in Chinese , and it argues that the definition of the “double quality teachers” refers to the “ double certificates” and the teachers with double skills” .The paper thinks that the difficult of “double quality teachers” training is the so-called “double quality teachers” . It put forward some suggestions about the training of the “teachers with double skills ”.

vocational colleges; “double quality teachers” ; “teachers with double skills ”

刘志坚，硕士，讲师，江西农业工程职业学院。研究方向：经济管理，高职教育。

江西省高等学校教学改革研究课题“高职双师由‘双证’向‘双能’型转变问题的研究”(JXJG-09-57-1)资助

1672-6758(2012)07-0020-2

G642.0

A