来一点“架空分析”又何妨——对文言字词教学的若干思考

陈松泉

在某次以柳宗元的《始得西山宴游记》为课题的市区高中语文优课评比赛中，有一堂颇有个性的课引起了评委们的争议。这堂课的流程是这样的：①朗读无句读原文，检查预习情况；②请学生围绕“你觉得这堂课我们重点该学什么”和“你还有哪些不理解的”进行自由提问；③就学生提出的学习重点和不理解的地方进行分析探讨，在解决这些问题时，完成对课文主旨等要点的理解；④简要点明让学生自己提出重点和问题的原因；⑤简要提示如何从不同角度把握重点和提出问题。

而其它的几堂课的上法基本上都是：①朗读课文并利用文言字词练习复习主要字词；②围绕教师提出的诸如“西山的特点”、“前后两次‘醉’各有什么不同”、“为什么写西山之外的山”、“西山之景与作者情绪之间的关系”等主要问题展开讨论；③简要点明语言、结构方面的写作特点。

肯定前面那堂课的评委认为，这种生成性的课突出学生的自主性，真实地体现了课改精神，而且，敢于在评优课上让学生不受拘束地提问，这需要底气和勇气；而否定这一堂课的评委则认为，课堂上忽略了文言字词，完全是架空了来分析，脱离了文言文教学中“言”的基础，根本谈不上是优秀的课。

争议引发了笔者的思考。

一、这一堂课是否忽略了文言字词？

不妨回顾一下这堂课涉及到的字词问题：

在学生自由提问时，一共涉及到三处词语的理解：①“焚茅茷”的“焚”解释为“焚烧”还是“使……焚烧”为好；②“其高下之势，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攒蹙累积，莫得遁隐”怎么解释；③“萦青缭白，外与天际，四望如一”怎么解释。

面对这些有关字词解释的提问，上那堂课的教师当场对学生和听课者坦言：因为只有一堂课的原因，所以不可能带着大家去细细解释每一个字词，而只能给大家解释大概要义，剩下具体的解释则只能等该班的语文教师去补充。在实际操作时，那位教师只对“焚”作了解释；对其他两处句子，那位教师只是引导学生理解：这些句子是作者站在西山高处所看到的美景。

相比于其它的几堂评优课，这堂课确实是忽略了文言字词。

二、文言教学能否忽略文言字词？

回答这个问题前，恐怕首先要分清是有意忽略还是无意忽略。

所谓有意忽略的做法，就是教师有意识地将识记文言字词处理成教学的非重点；所谓无意忽略的态度，则是教师认识不到文言字词的价值，在教学文言时，重“文”而轻“言”。

文言文教学必须坚持工具性和人文性的统一，重“言”轻“文”、“死于章句”的态度固然不可取，而重“文”轻“言”、“废于清议”态度同样不正确。对此，大家都不会有异议。

但是，具体到一些特定的篇目时，教师完全可以以有意忽略文言字词的做法来灵活处理。比如，某些文言篇目内容浅显时，完全可以重“文”轻“言”；如果需要将某些篇目处理成课内自读时，也没有必要去 “字字落实、句句清楚”。像《<史记>选读》这本选修教材，那么多的文言文，如果每一篇选文都要将识记文言字词作为重点的话，何时才能完成这一册书的教学任务？实际教学中，我们的教师必然会灵活处理，将有些篇目作为重点，讲究精读精译；而将有些作为自读篇目，要求在理解大意的基础上进行分析探究。

因此，文言教学在涉及特定的篇目时，完全可以有意忽略文言字词。

三、文言字词教学是否必须要放在文本分析之前？

恐怕未必。所谓教无定法，教师完全可以根据文言文本特点、学生语文素养或者自己所主张的教学方法来灵活处理。

比如某篇文言文比较浅显，学生的文言水平完全可以应付，那就可以先分析文本，然后再点出需要识记的重要字词。有时候，文本分析之后再来进行字词教学反而会取得更好的效果。就像《始得西山宴游记》题目中的“始”，初读课文，学生很容易将它理解为“开始”，而在深入分析文本，理解了西山之“怪特”和作者因此而“心凝形释，与万化冥合”之后，学生能够更好地理解为什么将“始”解释为“才”比解释为“开始”好：唯有“才”才能表现出作者偶得西山时那种相见恨晚的感叹与欣喜交错的内心。

在具体的教法上，有教师倡导文言阅读的“整体意会法”，主张先从整体把握文意，认为“这样既可以避免对难解字词的分解，又有助于学生理清阅读思路，更快更准确地把握文章的重点。以问题的方式逐层深入，可以直指文章主旨。同时，学生也能从烦琐、艰涩的字词解析中摆脱出来，体会到学习文言文原来也是可以轻松的”。这样的做法是非常有道理的。

他人读书时“务于精熟”，而诸葛亮“独观其大略”；陶渊明也在传记中也说自己“好读书，不求甚解”。这种但观大意，不像经生那样死扣字句的做法实在有很值得借鉴的地方，在教学中我们也完全可以根据实际情况灵活运用。

回到比赛中的几堂课上，所谓重视文言字词、没有“架空分析”的方式也不过都是复习了文中的几个通假字、一词多义字、古今异义词罢了，而那种蜻蜓点水式的字词教学实际上对分析课文、理解作者“心凝形释，与万化冥合”并不能起到关键的作用，其实完全可以暂时舍去这个环节。

四、是否每一堂课都需要涉及文言字词？

当然不是。如前所论，有些课文的文言字词完全可以采用让学生自学的方式。而且，即使是将文言字词作为教学重点的文言篇目，因为往往要用不止一课时来教学，那么在有些课时中就根本不用特意涉及文言字词。比如《赤壁赋》，教学设计为三课时，第一课时教学重点为诵读和文言字词讲解，那么后面的两课时当然可以不涉及文言字词了。

实际上，过于烦琐的字词讲解是令学生讨厌文言文的一个重要原因，“尤其是一些散文名篇，完全可以适度淡化‘字字落实、句句清楚’机械教学目标”，让学生在相对“不求甚解”、“观其大略”的氛围中，以诵读为主，在反复诵读中自现其义、享受韵味、引发共鸣。这比枯燥的讲解更能够激发和保持学生学习文言文的兴趣。

其实，“架空分析”被人批评的关键在于所要分析的问题过难，而往往与有没有进行文言字词教学无多大关系。比如有教师在教授李白的某首诗时，“进行了半个课时的字词、意义、问题解决后，给学生布置了一个‘研究性学习’的作业：‘走进李白’，让学生来研究李白的个性特征和精神历程”，这实在是欠妥的做法。在这个案例中，文言字词已经落实了，错误应该归咎于问题突然跳跃而起的超难度。反之，如果在某一堂课上所要探究的问题难度不大，或者在之前的课堂上已经落实了字词，那么就可以直接分析文本而不必纠缠于字词了。

五、在评优课（公开课）等特殊的课上，到底该如何处理文言字词？

这其实也涉及到评优课 （包括一些公开课）的特点，在评优课（公开课）上如果大讲字词，“听课教师和评委肯定认为这只是相当平常的课，并无出色之处”、“字词教学如果用时过多，评委会认为选手没有引导学生充分品味文本的美和精粹”、“如果让学生展开来问，学生在字词方面的问题将层出不穷，课堂时间将无法保障”。对此，聪明的做法是在课前让学生做好充分的预习工作。在第八届苏浙沪皖“新语文圆桌论坛”展示课上，上海建平中学张广录老师执教的《赤壁赋》获得好评。原来张老师在课前已经跟学生“混”了一个小时，介绍了作者、背景，解决了字词，然后在公开课上集中精力讨论文章的精妙之处，这被人称赞为是 “负责任的”、“两全其美的做法”。

回到笔者所述的那场比赛，在提前两天抽签确定了比赛顺序及上课班级之后，参赛教师都有机会跟相应班级的学生见面，进行必要的交流；而且考虑到比赛是文言文的特殊性，所有的参赛教师都已经带着学生进行了充分的预习。比如在某堂课上，分析题目说到其中“始”的意思时，学生毫不犹疑、异口同声地说：“才。”在这种情形下，非要再来讲解文言字词恐怕不仅仅是形式主义，而且还浪费了宝贵的教学时间。

当然，也有的评优课有在比赛前不允许跟学生接触的规定；也有的文言字词跟文章的主旨紧密相关，不讲不行；或者也有的教师所追求的个性课堂中，习惯将文言字词作为重点……那当然另当别论。

总之，来一点“架空分析”又何妨？无论是评优课（公开课）等特殊的课堂，还是我们平时所上的语文课，完全可以放开手脚，体现个性。我们不必将每一堂课都上成“麻雀虽小、五脏俱全”式的课，不必非要将“言”“文”并重完全体现，而是要敢于突破传统、勇于创新！