也谈课堂提问的实效性——由一堂公开课想到的

叶诞丰

一

前几天听了一堂公开课——《牲畜林》，这里仅就课堂提问的有效性谈谈自己的一点看法。

这位老师在引领学生探讨小说内容时共设计了五个问题：

1．表现战争主题可写的东西很多，作者为什么选择牲畜林这个特殊的地方呢？作者选牲畜林这个地点有什么用意？

2．德国兵抢走了朱阿在世上唯一的财产，朱阿想抢回来。但是每次当朱阿举枪射击时，就会被阻止，朱阿一共举了几次枪？请找出每次的具体描绘，品味语言，体会其中的不同。

3．小说最后的结局——德国兵与野猫在打斗中坠下石崖，完全出乎人们的预料。请你品味其中的意味。

4．概括课文主题。

5．说说“延迟”法对表现主题的作用。

笔者认为，这堂课在提问上存在思路混乱、问题与问题之间逻辑性不强、提问目的不明确、提问随意等问题。比如第一个提问，前半个问题“表现战争主题可写的东西很多，作者为什么选择牲畜林这个特殊的地方呢？”显然缺乏逻辑性，“可写的东西”指的是小说的题材，“为什么选择牲畜林”指的是小说情节发生的地点，按照正常的思路，应该问的是“表现战争主题可写的东西很多，作者为什么要写朱阿和德国兵之间的故事呢？”再者，“作者为什么选择牲畜林这个特殊的地方呢？作者选牲畜林这个地点有什么用意？”等于是同一个问题问了两遍。另外，“为什么选择牲畜林”这个问题既和小说的主题相关，又和小说的单元教学目标——结构——相关，理应放在小说的主体内容探讨完毕之后，不然，岂不是“不看内容，主题先行”？

再如第二个提问，“朱阿一共举了几次枪？请找出每次的具体描绘，品味语言，体会其中的不同。”为什么要体味六次举枪的不同？想要学生领悟什么或是要解决什么问题？这个提问非常盲目，因为不论是从小说的写作技巧还是单元教学重点，这里应该引导学生体味描绘的相似性，朱阿的六次举枪显然是重复，为什么重复的内容作者要反复的写？关键是作者要故意“延迟”小说的进展，竭力给故事的进展设置障碍，以实现小说的结构张力。所以第五个提问与第二个提问可以合并。

正因为教师在进行教学预设时忽略了提问的有效性，所以造成本次公开课的失败——教师教得累，学生学得痛苦，更失败的是一篇经典的、轻松的反战题材的小说竟没能给学生留下深刻的印象，这就给我们所有的语文老师敲响了警钟——怎样让我们的提问真正具有实效性，能让我们少走弯路，从而带领学生抵达语文的天堂？

二

高中学生已具有了一定的阅读理解能力，初读课文，除了一些艰深的文言文，往往会觉得没什么障碍，感觉已经读懂；而思维的惰性，又阻碍他们深入地思考、品味，对于文本中重要语句所蕴含的意义不愿做更为深入的揣摩，对作品深层的意蕴也不愿多做进一步的发掘，而满足于对文本内容的粗略感知和理解。这种自以为是的“已然”实际却是对文本内容的“未然”，这时需要老师有一些措施激发他们探究的兴趣，而好的问题往往会引发他们的头脑风暴，给他们的思维增加助推力。

问题教学法不是一个新的名词，它的主体行为者也依然是教师这一方，那么，在新课程背景下，要使课堂提问有效应该注意哪些问题呢?

（一）问题的设计要基于对文本“语文核心价值”的把握

什么是语文的“核心价值”？按照郑桂华教授的说法，语文的“核心价值”指的是“具有语文特点的、具有明显的特征或代表性的、便于上升为‘类概念’”的“属于语文科所特有的知识和技能”，“重点挖掘课文隐含的语文学习价值，重点训练学生对语言的感悟能力和表达能力。”比如一提到朱自清的《荷塘月色》，人们就会联想到静谧之境、阴柔之美、恬淡之美，同时也能认同作者那种细腻的感受、丰富的联想以及绚丽的描摹。确立这样的教学价值点容易被学生理解、模仿、运用。这样的课文可以成为学生学习语言的样板，文本的核心价值就在于他的语言的静谧、阴柔、恬淡之美，描写的细腻，联想的丰富。

再来看小说《牲畜林》，我们要体味作家对人生的感悟和信念，在他绚烂多变的小说后面是“一片温暖而明亮的阳光，幻想、宇宙、无限、时间、欢笑或者悲怆就在这片阳光中静静地蔓延”，要体味作家坚定的人生信仰——黑暗永远不能凌驾于正义之上。而小说在结构上使用的“延迟法”就是以幽默的笔调告诉人们邪恶必定会自我灭亡，正义的人们甚至不需要脏了自己的手，所以，“延迟法”的教学显然是文本的“核心价值”所在。另外，“延迟法”也是一个“类概念”，学生可以通过知识的习得掌握有着相似写作技巧的文本，比如《清兵卫与葫芦》，等。

所以，要把握这篇小说，课堂提问的重点显然要围绕“延迟法”展开。可以在第二个提问的基础上引出延迟法的概念，让学生的认知有一个“由表及里、由现象到本质”的过程，能让学生的思维有一个从感性到理性的飞跃，这样的课堂提问才是合理的、有效的。

（二）问题必须具备较高的思维含量

在教学中，课堂提问往往过于频繁，过于琐碎，大多是一些认知性的问题，如这位老师的“自主预习案”中的提问：找找小说中对朱阿的描写，说说你对朱阿的印象。这片林子给你什么印象？读完全文，你印象最深的地方是什么？说说你的理由。三个提问均与“印象”相关，让人感觉重复累赘而且没有思考的深度。虽然它们也能引导学生认识课文的一些具体事实，并可作为进一步深化阅读的铺垫，但缺少新鲜趣味，不易引发学生的兴趣，也不会推动学生高层次的思维活动。

我们在设计问题时更需要理解性、评价性甚至创造性的问题，增加问题的思维含量。我们要用理解性的问题引导学生在整体阅读的基础上品味语言，通过咀嚼词语句子，理解它的多层含义或深层内涵，以更好地把握作品的内涵和作者寄寓的思想情感。比如在让学生找出有关朱阿的六次举枪的具体描绘的时候，学生体味到了语言的重复性，可以提问“作者为什么要这样重复”，引导学生的思维进一步深入，从而引出“延迟法”这个重要的知识点。

我们要用评价性的问题调动学生的认识、经验文化、批判能力去思考文本与现实的联系，去评价作者的观点、情感倾向和价值取向。比如作者为什么要塑造朱阿这样一个“劣等的射手”的形象，这和平常我们印象中的英雄是不是大有出入，这就牵涉到作者的写作特点——

“一片温暖而明亮的阳光”——他的乐观带给苦难中的人们以希望。我们还可用问题引导学生对课文作创造性的阅读，延伸或改变课文的意象、情节、结构，给语文课增加一些文化思辨的色彩，培养学生的辩证思维、发散性思维，刺激学生独立思考、独自发现。

问题的思维含量的高低是课堂提问是否有效的关键性因素，在设计问题时我们必须先问问自己这个问题是否能调动学生探究的兴趣。只有引发学生的头脑风暴，激起学生的认知冲突，我们的提问才兼有调动课堂智力和启动非智力因素的作用，促进学生更深入地思考，更好地领悟文本的内涵。

（三）要注意问题之间的逻辑关联

在设计问题时，我们结合具体的课堂教学情境，努力做到顺应学生的认知规律，切合学生的情智特点，也要遵循问题本身的逻辑。一组问题或设计纵向的结构，以问题链的形式推进思考，或横向地围绕中心问题向四周辐射，甚至尝试树状结构，纵横交织地多维度拓展，根本目的都是为了让课堂的提问最大限度地合理化、有效化，从而促进学生的思维发展。

针对这位教师的五个提问，我们可以作如下调整：

1．小说主要描绘了哪些故事情节？

2．德国兵抢走了朱阿在世上唯一的财产，朱阿想抢回来。但是每次当朱阿举枪射击时，就会被阻止，朱阿一共举了几次枪？请找出每次的具体描绘，品味语言，说说描写上的异同。（追问：为什么要这样重复地写？）

3．说说“延迟法”对表现主题起到了怎样的作用。

4．作者为什么选择“牲畜林”作为小说情节展开的场所？它有什么特殊之处吗？

在进行这样的调整之后，我们发现提问更切合学生的认知规律，更符合小说主题开掘的层层深入的特点，也使学生对文本的内涵和作者的观点、情感倾向和价值取向有更高的认同。

（四）改进提问和理答的方式

比如“这片林子给你什么印象？”的提问，我们将之改为“作者为什么选择‘牲畜林’作为小说情节展开的场所？它有什么特殊之处吗？”

上面两个问题提问的目的接近，都是引导学生从文题去思考、把握小说的主旨，但是，第二种问法显然让学生有了更大的参与热情和更精彩的表达。究其原因，我们发现，第二种问法站在学生的角度上，为学生创设了更好的答问参与情境，也提供了更具体的解答的思路。问题的表述是否明确、清晰，提问的措辞是否更利于学生的回答，这是我们在设问中必须注意的。在《品质》一课的最后，问题设计是“有人认为格斯拉应该因时而化，你是怎样看待这个问题的？”还是“你认为格斯拉应该怎样做？”实际效果也大不相同，问题二因为缺少了对学生的思考方向的引导和限制，学生的思考和回答显得散乱而随意，影响了对格斯拉品质和文本主旨的把握。所以问题的设计和问题表述都需要我们的精心斟酌，给学生合适的思维助推力。

学生回答问题后，教师应该认真处理学生的回答。不善于倾听学生正在回答的问题，会挫伤学生回答问题的积极性；给予消极的反馈，会降低学生参与课堂交流的欲望；而无原则的肯定和表扬则纯粹是一种误导。这些都会消减提问的价值。教师可以把几个学生的回答放在一起作总结，也可以请学生评价学生的回答。老师可以针对学生的回答给予部分表扬，并引导学生聚焦还要思考的问题，层层深入下去，使学生的思维更清晰；教师更应该进一步追问，使学生对思考探究的过程作一次回顾与反思，使思考探究能力日益加强。恰当的提问和理答的方式保证课堂提问取得预期的效果，及时而合适的追问更能使学生的思维向纵深发展。

问题的设计是一门艺术，教师必须认真研究这门艺术，从而使课堂提问切实、有效，并让课堂提问真正成为大语文学习的助推器。