谈质变学习理论在员工培训中的应用

崔晴晴

(南京师范大学教育科学学院，南京 210097)

员工培训作为人力资源开发的一项重要手段，越来越受到人力资源开发者的关注。为了增强企业核心竞争力和获得更多的人力资本，企业将如何提高培训绩效提升到重要日程中来，而员工为了自身更好发展，提升职务所需要的知识、技能、能力也在进行相关的学习。因此，成人学习的一些相关理论逐渐被人力资源开发者所青睐。质变学习理论作为成人学习理论的一个视角，对研究成人学习有着重要意义。

一、成人质变学习理论的相关内容

生活跃变能激发成人追求各种生活、学习体验，成人由于不断经历着各种预料之中或预料之外的跃变，这往往成为激发成人参与学习的动因。质变学习理论(Transformative Learning Theory)作为成人学习理论研究的一个视角，自70年代提出以来，受到了广泛关注，就质变学习理论而言，麦基罗是最好的设计者和形象代言人。

(一)麦基罗的质变学习理论

麦基罗认为学习是一种有意义的创造活动，“学习被理解为运用先前经验去诠释对个体经验意义的新的或修正过的以引导未来行动的过程。同其他类型的学习相比，质变学习可以引发学习者更深刻、更持久的个人变化;尤其可能引发塑造学习者并对之产生重要影响的学习经验;当这些经验发生迁移时，还可能影响学习者的后继经验。”[1]44他在其质变学习理论中对意义图式(Meaning Scheme)和意义视角(Meaning Perspective)做了区分。麦基罗认为正是这些意义观点的改变导致了质变学习的发生，而引发质变学习的这些变化往往由一种失去方向的两难困境引发，往往发生在个体生活中的特定生活事件和生活经验的危机时刻，比如失业、离婚、亲人逝去、天灾人难、健康危机、财政剧变等变故。但有一点，发生质变的前提是新经验不符合我们头脑中已存的知识框架，与我们先前固有的知识、信念、价值等相冲突、不相容才会导致质变的产生。故麦基罗的质变学习被描述为下述过程:“包括对我们的前见如何与为什么束缚我们认识、理解和感知周围世界的方式形成批判意识;重构这些假设以形成更具包容性、明辨性、穿透性和整合性的观点;在这些新的认识基础之上做出决策或行动。”[1]167

麦基罗认为有意义的质变学习包括三个环节:“对自身假设进行批判性反思，交谈以验证通过批判性反思所获新解，最后付诸行动。”[2]在这个过程中有三个重要概念，即生活经验、批判性反思和行动。因为在质变学习过程中，生活经验是一切之源。人类在生活中无时无刻不在获取经验进而理解经验、接纳经验。我们经常会运用以前惯常的思考方式理解经验，当发现旧的方式不再奏效时，便为意义视角的改变提供了可能，为此，作为成人学习者必须对曾经影响经验解释的假设和看法进行批判性的自我反思，这会促使其修正头脑中那些原有的、固定的假设，直至该结构的假设发生质变。而批判性反思是引发质变学习的催化剂，通过它人们会去质疑自身原有的固定看法，审视自身的处境，从而引发并检视新的信念和价值观，质变学习随之开始。而为了验证新的意义是否真实和可信，必须找到最客观、最理性的判断。这种判断的获得是通过“对话”的方式进行的，即努力摒除成见、偏见和相关利害关系，尽可能开放地、客观地、公正地陈述和评估自己以及他人的想法与意见，并对那些反对的或有争议观点的主张做出评论，最终达成共识的过程。

质变学习的第三个环节即行动，一个人所采取行动的类型取决于他所处的两难困境的性质，其范围可以从作简单的决定到激进的变革，从而发生个人质变到社会质变不等的变化。这对于人力资源开发者而言，应当形成“一种共同致力于行动的其他人一起努力的团结感。”让员工感觉有同行的人，可以放心、大胆地学习、行动并作出改变。”[3]

麦基罗的质变学习理论实际上描述了一种成人学习的过程，并对成人所获得的意义观点是如何转变的进行了解释，侧重于质变学习中批判性反思和理性的作用，注意到了个人经验的变化，但忽视了成人个体的情感体验需求及社会情境因素的作用，这一点是他的理论所欠缺的。

(二)保罗·弗莱雷的社会质变学习理论

保罗·弗莱雷提出了解放教育的思想，所谓的“解放”就是学习者从被动向主动、批判和创造的转变。弗莱雷的理论根植于激进社会变革这一目的，提出的意识觉醒和赋权概念是其质变学习的主要内容。他把人们压迫的意识分为非转移意识、半转移意识、天真转移意识和批判意识四个阶段。批判性意识是最高级的意识，他能使人认识到被压迫的原因并积极行动起来进行斗争。对于成人的教育来说，批判性意识即“人作为知识的主体，而不是被动的受体，对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识。”[4]在批判性意识的形成过程中，教育起着关键性的作用。因此，教育必须置身于社会现实之中，按照现实的条件来确定所需的教育。为此，弗莱雷倡导用积极的、对话的、批判的方法;用改变教育内容的设计方法以及用浓缩和组合的技术来确定受教育者所需的教育内容。

他提出教育的目的是实现解放，故反对“被动式”教学，提倡“对话式”教育。他认为对话应是水平面式的关系，它由爱、谦虚、批判的思考组成，应摒弃教师无所不知而学生一无所知这种一成不变、傲慢自负的传统观念，采用讨论、对话的授课方式，让学习者讨论和反思各种生活问题，使其意识到压制他们的社会问题，并学会如何消除这些壁垒。弗莱雷把批判的反思看作是质变的中心，学习者通过这种“意识的提升”或“启蒙觉悟”，开始以一种全新的方式来看待这个世界和自身所处的位置，使新的意识赋予他们力量，从而使他们有可能行动起来改变这个世界。

综上所述，麦基罗提出的理性质变学习理论和弗莱雷的社会质变学习理论有着共同的理论基础。首先，二者都宣扬成人教育必须赋予成人以权利，在批判性反思中唤醒意识，必要的情况下改变自己，进而改变社会。其次，他们都是运用建构主义的方法来研究质变学习，认为知识不会自动地出现在人们面前，而是要由学习者根据新体验不断的解释、阐述从而创造出来的，在这个过程中，赋予事物的意义会发生变化。第三，人们在学习的过程中，会参与“反思性的话语”，即在与其他人的讨论、对话过程中，会达成一致的看法，并最终形成彼此之间的共鸣。这就为将来的行动奠定了逻辑起点，因为我们不仅要理解新观点，重要的是实践新观点。

二、质变学习理论对员工培训的有效方式

员工培训及其培训的效果在很大程度上依赖于于成人学习的特点。诺尔斯曾提出了五个基本假设来描述成人学习者，其中一点便是成人像蓄水池一样积累了很多生活经验，这些经验对学习者来说便是丰富的资源。

每个人对其所处的现实生活都有一种经验解释。这种解释因人而异，它在成人所处的环境中逐渐形成并不断发展、变化，随着个体社会生活的发展变化，其经验也不断发展，致使新经验与原有的知觉相背离并最终导致原有知觉难以合理解释新的经验，这时个体将对经验及知觉进行反思。这种反思的结果是对原有知觉系统进行修改，使之重新适应新经验，这就是知觉转换。[5]知觉转换发生时常伴随着生活危机的出现，此时成人总是努力寻找摆脱危机的方法，而最主要、最有效的方法就是反思学习。

(一)基于个人学习层面

1.反思式学习。

反思的本义是指反向思维，是与一般思维的正向思维相反的思维。杜威曾说过:“所谓反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。”[6]反思本质上是一种内在的学习方式，通过反思，学习者自觉对自身已有的学习活动以及学习活动中所涉及的相关因素(如环境、情感、观念等)进行持续性、批判性地审视、思考、探究和改进，可以调节并完善自身的学习，从而更好地达到学习的目标。麦基罗试图通过日记写作、隐喻、生活历史探索、学习契约、小组计划、角色扮演、案例分析以及利用文献来激发成人学习反思的状态;弗莱雷强调对话学习在反思中的引导作用。总之，反思式学习作为引发质变学习的一种有效途径，在员工培训中，可以作为一种方式加以引导与利用。在培训过程中，首先应创设适合员工反思的学习氛围，鼓励员工大胆反思，并将反思结果同他人分享，在合作的氛围中掌握相关知识、技能。

2.叙事性学习。

叙事是一种建构意义的基本模式。叙事，顾名思义，即对一些发生在我们自己或周围世界中的一些事件、故事的描述。叙事与我们对自己的理解密切相关，不论是自己描述故事亦或是听别人的叙事，我们都在了解中形成了个人认同的途径，它是一种强有力的内省工具，能让我们回顾反思自己的经历，然后带着一种全新的或不同于以往的更深刻的理解，重新投入到积极的生活、工作当中。在员工培训中，叙事学习可以被应用于其中，不论是口述亦或是写日记的方式，叙事学习可以让员工审视自己学习的进程和内容，思考学习的有效性，进而适时地做出调整，以期更好地促进自身的发展。

(二)基于团体和组织层面

1.行动学习。

约克斯和马席克指出，质变性学习的目标是为了使组织“实现它的绩效目标”，基于团体学习的策略中，行动学习便是其中的一个途径。[7]在行动学习中，员工被置于某个学习团队中，可能被要求共同解决某个问题，大家通过集思广益的反思与对话，从而找出问题的解决策略。

2.合作探究式学习。

社会建构主义的观点认为，学习就是知识的“协商过程”。学习的过程离不开合作和交往，学习是在人与人之间的交往过程中发生的，是他人思想和自我见解之间的对话。在合作性的群体中，个体具有较强的工作动机，往往能够相互激励、相互理解，个体间的信息交流频繁，工作效率明显高于非合作性群体。在员工培训中，要组建学习共同体，不同的员工之间在知识结构、思维方式、认知风格等诸多方面都存在着差异，由于每个人都是以自己的经验为背景来建构对知识的理解，所以，在诸多问题层面，不存在唯一正确的认识。在这个意义上，每一位员工都要超越自己的见解，看到其他同事的不同认识，从而形成更为丰富和更趋近本质的理解。在培训中，员工间的差异就是教学资源，差异就是合作学习的动力和源泉。

三、如何培养员工的质变学习

在人力资源开发的实践中，通过促进员工的质变学习，使其掌握相关工作领域中所需的知识、技能、能力，提高自身素质，是人力资源开发一条可行性途径。如何在培训中促进员工的质变学习，值得我们探索。

(一)营造、创设关于质变学习的理想培训环境

一个安全的、开放的、信任的质变学习环境，能够激发员工参与培训的热情与积极性。在此环境中，员工可以参与、合作、探索、批判性反思和反馈。在培训师和员工之间建立一种相互信任和相互关心的关系，鼓励对话与反思，消除隔阂，使双方畅所欲言，促进学习的开展。

(二)培训师的职责

培训师作为培训进程中的灵魂人物，是引导与促进员工学习的关键支柱。但培训师仅仅帮助学习者执行在工作中的具体任务、从事生产和取得成就是远远不够的，因为其最重要的使命是帮助学习者澄清、阐明那些发生在学习中的假设和前提，并据此而行动，使建立在此基础之上的绩效、成就能得以最终提高。

1.培训师在培训过程中应放弃一些他们的权威或者权力地位，以学习者为中心，鼓励、引导并促进员工学习的开展。

2.要了解学习者的学习风格，以帮助他们更好地质疑自己并提出学习过程中的相关假设，为促进其质变学习起到催化作用。

3.要注意引导员工的培训动机，以激发员工的培训热情，培养员工的团体主人翁精神和人人参与意识。在一个批判性反思的社会团体氛围内，培训师要利用批判性反思和情感之间的相互关系来提高他们的质变学习。

4.承载着价值判断的课程内容似乎更利于培养质变学习，因为与其它内容相比较，有争议的问题可以引发更多的批判性反思。因此，培训师要注意开发并讲述相关含有价值判断的课程内容。

(三)开展利于质变学习的培训学习形式

员工作为成人学习者，因各自差异有着不同的学习风格和学习策略，多样化的培训组织形式，有利于适应不同受训员工的特点。

1.反思式学习。

在员工培训进程中，要时时将“反思”的学习理念注入其中，通过生活学习契约、小组计划、角色扮演、案例分析等方式来激发成人学习反思的状态，也可以注重利用在日常生活情景中的困境来引导反思。鼓励员工敢于反思自己所学内容，在不断的批判性思维中使自己的认知得到升华与创新。

2.叙事性学习。

应用叙事性学习于员工培训中，最典型的方式便是记流水账或记日记，培训师可要求员工记录自己在培训期间对所学知识的所思、所想、所感和所得，时时反思，于不断回顾、内省中提升自己的知识、技能与能力。

3.行动式学习。

行动式学习的开展可直接来自于工作中的实际问题。这种培训模式以探索“问题”为中心，要求员工在培训师指导下，提出问题、分析问题和解决问题。培训师在培训过程中可根据员工在工作实践中遇到的具体实际问题，创建问题学习小组，经过一定的参与性讨论和研究，形成对“问题”改进或解决的思路、假设与方案，最终解决问题。

4.合作式学习。

继彼得·圣吉提出了“学习型组织”的理论后，企业为了自身的可持续发展，纷纷将其应用于培训中。受训者以学习型组织为共同愿景，在学习共同体中，可采用合作探究式的学习方式。培训师通过课程设置与问题情境创设，使员工通过对话表达，讲述自己的经验和观点，在交流与分享中学习他人的经验、长处，从而产生新的思想和感悟。合作探究式学习要求在培训师与员工之间建立一种互相学习、共同进步的朋友关系，在此期间，可以共享学习资源，共同提升自身的素质，实现组织或团体的绩效目标。

[1]Mezirow.Transformative Dimensions of Aduilt Learning[M].San Francisco:Jossey-Bass，1991.

[2][美]雪伦·B·梅里安，罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉.成人学习的综合研究与实践指导[M].黄健，张永，魏光丽，译.北京:中国人民大学出版社，2011.

[3]魏静.成人质变学习理论述评[J].全球教育展望，2006，(12).

[4]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等，译.上海:华东师范大学出版社，2001:48.

[5]曹宗明.基于西方成人学习理论的一线员工培训探索[J].科教纵横，2008，(11).

[6]姚远峰.试论反思于成人学习研究[J].河北师范大学学报，2005，(5).

[7][美]雪伦·B·梅里安.成人学习理论的新进展[M].黄健，译.北京:中国人民大学出版社，2006:29.