班级授课制下的“陪读”及其消解

班级授课制作为工业化的产物，对于提高教学的效率与效益确实起到了史无前例的作用。然而在此同时，它所带来的弊端也日益明显，特别是与因材施教的教学基本要求渐行渐远，致使在班级授课制下，因材施教只能成为一种理想和愿望。因为同一个班级的不同学生存在着个体差异，这种差异是一种客观存在，无论在什么时候、什么条件下，这种差异都不会消失。既然如此，无论你确定什么樣的教学难度、什么样的教学进度、什么样的教学程度，都不可能适应和切合每一个学生的实际情况，进而也就难以满足每一个学生的学习需要。

我们的期盼和希望是，最好能用50种方法教育一个学生；而客观的现实和情境是，我们常常不得不用一种方法教育50个学生。在这种情况下，教师对于教学进度、教学难度、教学程度以及教学方法的选择与确定，一般只能以大多数或中等学生的实际情况为根据，这样对于优等生和后进生来说，“陪读”就成为他们必然面临和难以摆脱的无奈。就目前中小学而言，这种“陪读”大体上有两种情况：

一是后进生“陪”优等生读，这在中学教育特别是普通高中教育中表现得非常突出。由于受片面追求升学率的影响，一些学校的教学常常是围绕部分升学有望的学生进行的，教学难度过大、教学进度过快、教学程度过深成为普遍现象，使得一部分后进生根本无法适应教学的要求，从而慢慢丧失了学习的信心，逐渐放弃了学习的追求。在这种情况下，名义上是全班学生在学习，实际上只是部分优等生在学习，后进生就成了“陪读生”。对此，曾有人在批评片面追求升学率时提出过，但并没有做深入的研究。

二是优等生“陪”后进生读，这在义务教育阶段学校特别是小学教育中表现得比较明显。由于义务教育阶段学校特别是小学的教材相对比较简单，一些优等生由于受智力和家庭因素的影响，他们往往只需花很少时间就能听懂学会所有内容，而一些后进生则可能相反。但在教学中教师为了照顾后进生，为了提高合格率，常常把注意力放在后进生身上，进而有意或无意地忽视了优等生的需要，致使优等生在课堂上无所事事，严重影响和压抑了他们学习的积极性和主动性。在这种情况下，优等生就成了“陪读生”。对此，还没有引起人们足够的关注和重视，更没有相关的研究。

或许也有人认为，解决后进生的“陪读”问题，是雪中送炭，因而必须花气力下功夫。而解决优等生的“陪读”问题，是锦上添花，似乎可以等一等、搁一搁。其实，无论是后进生的陪读，还是优等生的陪读，都是对教育公平与公正的一种挑战，都是对受教育者教育平等权的一种侵犯，因而不仅是一种违反教育法律法规的行为，而且是一种压抑人的本性和灵性的举动。如果我们不作系统的思考，不从整体上联动，那么教育的公正与公平就难以实现，教育的平等就会成为一句空话。尤其是在新的历史条件下，无视和容忍任何一种“陪读”现象的存在，实际上都是对教育的不负责。

在不断提高教育普及程度的今天，有条件接受中小学教育的人数会越来越多，而要尽最大可能满足人民群众日益增长的教育需求，试图取消班级授课制不仅是不可能的，也是不现实的。因此，在坚持班级授课制的前提下，如何最大限度地降低和减少乃至消解“陪读”现象，就成为我们广大教育工作者认真研究和解决的问题。

一、控制班级人数

自从班级授课制出现以后，有些人想当然地以为，班级人数越多，其效率就越高。这或许就是导致目前班级人数越来越多的重要原因之一。直到今天为止，我们国家的法定班级人数，在世界各国中可能仍然是相当多的。即便如此，不少地方和学校由于种种原因，人为地超越法定人数的上限，致使70甚至80、90人的班级还不在少数。

其实，班级人数是有其科学限度的，并非越多越好！不仅如此，一个不可否认的事实是，班级人数越多，同一个教师分配在每个学生身上的注意与精力就会越少；相反，班级人数越少，同一个教师分配在每个学生身上的注意与精力就会越多，因而也就更利于和有可能做到因材施教。因此，在班级授课制仍有存在必要的现实情境中，控制和减少班级人数，应当成为消解“陪读”现象首要的有效举措。

当然，控制和减少班级人数，不能不考虑到现实条件，要努力把科学性与可行性有机地结合起来。这当中既有社会、经济发展等教育外部因素的制约，更有师资、设备状况等教育内部条件的影响。惟有综合诸多因素与条件，才能有一个科学可行的认知与定位。就当前的实际情况而言，我们觉得应当是控制和减少班级人数极为有利的时机。这首先是基于我国经过三十多年的改革开放，经济、社会等方面都有了长足的发展，教育优先发展的战略地位得以确立，教育投入有可能大幅度增加。其次是由于随着计划生育基本国策的实施与强化，人口出生率大幅度下降，学龄儿童的绝对数在逐年减少，部分地区的中小学师资开始出现相对过剩（相对于20年乃至30年前的编制）；同时随着教育现代化的全面推进，我们完全有能力、有条件在保证全体公民平等享有受教育权利的前提下，控制和减少班级人数，乃至逐步推行和实施“小班化”教学。在这当中，教育行政部门更应当有所作为，要根据各地实际和教育教学的需要，重新核定和颁布中小学专任教师编制标准，从而为中小学教育质量与效益的提高，特别是消解“陪读”现象提供人力资源保证。

二、试行自然分材教学

自然分材教学是个别化教学思想的一种具体实践形式。笔者以为，这是现实条件下消解“陪读”现象最为直接和有效的方式和途径之一。华东师范大学博士生导师熊川武教授曾在“理解教育”范围内实验自然分材教学，并将自己的实验与研究成果撰文《论自然分材教学》。熊教授在文中对自然分材教学的基本特征和基本环节、辅助手段和主要价值以及应避之短等，都作了比较具体详尽和深刻精到的阐释和说明，完全可以作为中小学教师解决这一问题的实践操作范式。

熊教授认为，自然分材教学是教师让教学任务随学生差异自然分化，并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的一种教学理论与实践形态。其主要内涵有三：一是“让教学任务随学生差异自然分化”，意味着学习任务由学生的学力等因素决定而不是人为分配。这主要表现为谁学得快，谁就应该获得更多的学习内容。二是“学生针对自己存在的学习问题进行研究”，即每个学生都要在习题册上标记自己的学习问题（作业中出错的题），然后跟踪，并尝试从多角度解决，使得每个学生都有适合自己的学习任务与速度。三是“教学理论与实践形态”，说明自然分材教学不仅是方法，而且是理论系统。

自然分材教学虽带有传统因材施教的印记，但于根本处分道扬镳，显示出自己的特征。主要有三：一是立足科学性，淡化传统因材施教的经验性；二是实施“自学互帮”，矫正传统因材施教仅发挥教师作用的单一性；三是建构操作程序，改变传统因材施教在班级教学中的弱操作性。

自然分材教学是课内与课外统一的循环过程，主要环节有五：一是感情调节，二是反思診断，三是普补分读，四是课堂作业，五是问题跟踪。这五个环节既是历时的又是共时的，是历时与共时的统一，使这些环节既有连续性，又不是一成不变的。自然分材教学还强调借助自编辞典和导生制等辅助手段对学生的学习速度进行整体调控和更好地落实以优带弱策略，促进整体教学效益的提升。

在文章的最后，熊教授还进一步指出，自然分材教学亦非完美无缺，在应用时，也要注意扬长避短，尤其组织学生互批作业时，不以“客观性”损“创造性”，坚持“感情调节”，避免唯技术倾向。这不仅充分体现了一个学者实事求是的科学态度，更彰显了一个专家严谨认真的治学精神，因而是值得我们学习和效仿的。既然如此，我们在应用和试行自然分材教学的时候，一定要综合考虑教学对象、教材内容、教学时间、教学环境等各种因素，真正做到因人因时因事制宜，从而最大限度地发挥自然分材教学在减少和消解“陪读”现象中的功能与作用。

三、运用“小先生制”

“小先生制”是伟大的人民教育家陶行知先生于20世纪30年代，根据其“教学做合一”原理，为普及大众教育，改造乡村教育而提出来的。“小先生制”的要点是即知即传，先学的教后学的，会的教不会的，可以是小孩教小孩，也可以是小孩教大人，因而与孟子的“先知觉后知、先觉觉后觉”的教育思想是一脉相承的。这在当时穷国办大教育、高效快速扫除文盲、普及科学常识以及解决专任教师之不足等方面确实起到了非常大的作用。

其实，它的历史价值与现实意义绝不仅仅限于此。推行和运用“小先生制”不仅是“教学做合一”的充分体现和具体实践，还是对现代教学的一种全新的认识与解读，即教学不仅包括教师教学生学，还包括学生教学生学。这就极大地丰富和拓展了教学的内涵与外延。

在坚持班级授课制下推行和运用“小先生制”之所以能有效消解“陪读”现象，其重要机制在于无论是学有余力的可以当“小先生”的学生，还是学力不足的需要“小先生”教的学生，他们在互动过程中都是有长进的。特别是当“小先生”的学生，他们在教别人的时候得到的不仅是交往能力的增强与提高，更有知识的升华与巩固。这样，优等生在当“小先生”的特定时空中，就不仅是在帮后进生学，同时自己也在进一步地学，因而完全可以收到互学共进的效果。

在这里特别值得一提的是，同一个学生在不同学科、不同内容的学习中，其学习能力与学习程度的表现往往是不一样的，从而致使优等生与后进生常常是因学科及其内容而变化的。也就是说，在这一学科、这一内容学习中的“小先生”可能在另一学科、另一内容学习中成为别人的学生。从理论上说，每个学生都有当“小先生”的可能与机会，这种“小先生”在不同主体间的轮换与变化，就使全班学生的合作共赢成为现实，因而也在很大程度上消解了“陪读”现象。

推行和运用“小先生制”，对于任课教师来说，首先需要通过个案分析消除学生的顾虑，即优等生担心影响自己学习和后进生怕丢面子等不良情绪，从而使每一个学生都乐意参与其中；其次，要给予“小先生”以方法和技术上的引领与指导，使他们不仅想当而且能当好，从而体验和享受助人与成功的快乐；再次，要提供具体特定的时间与空间保证，使这种结对帮助得以落到实处；最后要及时总结经验教训，表扬和鼓励“小先生”做得好的学生，以形成风气，使“小先生制”的推广与运用得以良性循环。

四、转变教学方式

以讲授为主的教学方式与班级授课制的结合，确实具有快速高效的特点，特别是对于事实性知识的了解和掌握更是如此。这或许就是当今“灌输”依然充斥课堂，致使学生的学习完全由教师主宰的弊端长期得不到解决的重要原因所在。

随着新课程的实施与推进，上述问题在认识上似乎已经有了很大的转变，但在行动的优化及其效果上还难尽如人意。这种以讲授为主的“满堂灌”，与因材施教的要求常常是相去甚远的，因而也是最可能、最容易滋生“陪读”现象的。因此，消解和减少班级授课制下的“陪读”现象，就不能不在转变教学方式上做文章。其中，最关键、最核心的是，要把教学的重点与策略由仅仅重视和关注教师的教转到更加关注和重视学生的学，真正把课堂还给学生，让学生在课堂上自主学习，进而使其主体地位得以凸显和强化。

从目前已经见诸报端并逐渐为大家所公认的诸多成功教学经验中，无论是洋思中学的“先学后教，当堂训练”，以学生自主学习为中心的课堂教学模式，还是杜郎口中学的“三三六”自主学习高效课堂教学模式，其重心和强调的都是“以学定教”、“以学导教”、“先学后教”等。由此，我们不难看出打造“学的课堂”的重要性与必要性，进而时刻铭记教师的教说到底还是为了学生的学。由此，我们也就会更进一步地认识到新课程倡导的“自主、合作、探究”的学习方式或许就是消解“陪读”现象的一剂良方。我们完全可以想象，一个真正自主的课堂，应当是没有旁观者的，一定是全体学生全神贯注地参与，每个学生的潜能都得到充分发挥的课堂，如此“陪读”也就没有了滋生的土壤；一个有效合作的课堂，应当是人人都有发表意见、表达思想的权利与机会，一定是在碰撞与互动中实现个体自主基础上集体智慧的发挥的课堂，如此“陪读”也就失去了存在的时空；一个致力探究的课堂，应当是个个围绕问题进行深入思考，一定是在自主探究与合作共究过程中不断向真理逼近与靠拢的课堂，“陪读”也就难有发生的条件。当然，这种“自主、合作、探究”的课堂，一定要注意和保证它的全面性、全体性、全程性和全员性，因而是我们每个教师在转变和选择合适的教学方式时必须引起重视和关注的。否则，就难以真正达到减少和消解“陪读”现象的宗旨与目的。

参考文献

[1] 熊川武.论自然分材教学.华东师范大学学报，2007（6）.

[2] 周德藩，王铁军，秦德林.走近陶行知.北京：高等教育出版社，2011.

（责任编辑杨子）