闲暇教育是培养人最理想的教育

于谷雨，陈平水

(山西大学 教育科学学院， 山西 太原 030006)

教育起源于生产劳动，并为生产劳动服务，数千年来一直如此。在生产力水平较低的阶段，下层劳动者的教育内容以生产、劳动技能为主，上层统治阶级以教授统治术为教育内容，无论是历史、文学还是道德、法律的学习，其主要目的都是维护本阶级的统治，归根结底仍是为了“工作”。生产力的提高，从另一方面看，就是劳动时间的减少和闲暇时间的增长。伴随着生产力提高、闲暇时间增加的趋势，教育内容中以娱乐、休闲为目的的内容增多，以工作为目的的教育内容逐渐丧失其核心地位。同时，人类逐渐认识到，劳动不是人类的追求，人类的终极追求是要摆脱劳动、获得自由，闲暇才是人类的目的。在这样的社会发展趋势下，闲暇教育被明确提出。我国对闲暇教育的研究已有二十多年的历史，但还没有专门探讨基本概念的文章。本文将“闲暇”、“闲暇时间”、“闲暇教育”作为这一领域的基本概念，在梳理已有研究文献的基础上，试图理性认识闲暇的概念和闲暇对于教育的意义。

一、闲暇时间：闲暇的载体

时间是闲暇的载体，闲暇必须依附于时间才能存在，二者的紧密程度使很多观点将“闲暇”和“闲暇时间”混为一谈。

“闲暇时间”不同于钟表时间，它是一个模糊的状态，没有清晰的界限。马克思将时间二分为“工作时间”与“自由时间”，后继者又将“自由时间”再分为“生活必须的时间”和“按个人意愿休息、娱乐、满足多种需要的自由时间”［1］。联合国的《社会和人口统计体系》将时间分为三部分，社会学界的学者们又不遗余力地将时间进一步分为七个部分。当然，把各种性质的时间分得越细越有助于我们理解闲暇时间与其他时间的不同，即以排除法将一切“非闲暇时间”排除之后，剩下的便是“闲暇时间”了。这种做法能帮助我们判断某一具体的时间是不是“闲暇时间”，但是不能告诉我们“闲暇时间”的本身——也就是我们能找到“闲暇时间”的“形式”，但是找不到“闲暇时间”的“理念”。

“闲暇时间”与“闲暇”之间似乎有“鸡生蛋还是蛋生鸡”般的纠缠关系。“闲暇时间”是客观存在的，然后有了“闲暇”;还是因为“闲暇”，某段时间才被称作“闲暇时间”?时间是客观的，穷人和富人一天都是有24个小时，西西弗斯和沙滩上享受日光浴的懒汉同在阿波罗的关照之下，但显而易见，西西弗斯在劳作中，懒汉在闲暇中，因而西西弗斯占有的时间是“劳动时间”，而懒汉占有的时间是“闲暇时间”。所以我们认为，“闲暇”决定了“闲暇时间”。

时间的存在形式是运动，因此应根据活动的性质判定时间的性质。事实上，已有的论述都是用具体的活动来描述“闲暇时间”的，举社会学界对时间的划分而言：(1)工作时间，即用于劳动和其他职业活动的时间。(2)上下班往返时间，即用于上下班路程及班前准备时间。(3)家务劳动和个人副业劳动时间，如做饭、洗衣、购物、打扫房间以及为照顾老人和病人所进行的各种劳务等。(4)照料孩子和教育孩子的时间。(5)满足生理需要的时间，即用于吃饭、睡觉、个人洗漱等时间。(6)空闲时间(闲暇时间)，主要包括：学习和自学，看报刊、听广播、看影视，户外、户外交往，观看演出、比赛，体育和运动，创作活动，无事休息。上述活动可概括成四大项：“娱乐”、“休息”、“学习”、“交往”。(7)与空闲时间内各种活动有关的往返。［2］306－309这七个描述不同性质的时间的短句，全是把具体的活动作为时间的定语。如“满足生理需要的时间”是这样定义的：“用于吃饭、睡觉、个人洗漱等时间”，其中，“吃饭、睡觉、个人洗漱”都是具体的活动，语法上又都是“时间”的定语。

我们所说的“时间”是我们所感知到的时间，但是“时间”这个词显然不是跟某种具体时间相同的东西。一旦我们讨论“时间”，我们所能把握的都是“时间”的“形式”——只要我们把“时间”这个词说出来，它就是具体的“时间”了，而“时间”本身，即“时间”的“理念”，是我们无法触摸到的形而上抽象存在。

“闲暇时间”就是掺杂了“闲暇”这种“运动”的“时间”，而这种“时间”之所以不同于其他的“时间”，诸如工作、做家务时间，是因为“闲暇”规定了这种“时间”的性质。因而，“闲暇时间”、“闲暇活动”的界说都以“闲暇”的概念为基础。我们应该把主要精力放在对“闲暇”的研究上。

二、闲暇：一种哲思状态

关于“闲暇”的概念，研究者一般从时间、活动、心理三个角度分析闲暇的概念与本质。德克雷夫的论述较少被国内学者关注，他认为“闲暇是一种目的、沉思、游戏、学问，某些脱离物质基础的东西或价值观念”。约瑟夫·皮珀的《闲暇：文化的基础》从哲学角度分析了闲暇的概念、本质、源起。［3］可以说，皮珀是第一个也是至今唯一一个认真严肃地探讨闲暇的基本概念的学者，遗憾的是，国内研究者缺乏对他的关注。

1.闲暇：一种超越世俗的自由

闲暇受到研究者的普遍重视还是工业革命以来的事情。这与主导工业文明的科学主义、实用哲学不无关系。近代以来，教会的威信衰落，科学的威信上升。科学所代表的理智上的威信将人类从蒙昧中解放出来，但是，实用科学凭借其能在短时间里创造直接的物质利益而深入人心，逐渐压倒理论科学而取得统治地位。同时，国家越来越取代教会成为支配文化的统治势力。这使科学越来越成为技术，愈来愈不成其为关于世界本性的学说。从此，一切指向眼前的实用。另一方面，科学技术的运用需要在单一的指导下组织起来的大量个人进行协作，因而需要一个组织坚强的社会结构。在科学技术必然要造成的各种庞大组织中，居领导地位的人在某种限度内能够随心所欲地左右科学技术的方向，理所当然地产生了权能哲学，这种哲学把人类以外的一切看成是待加工的材料，只崇尚方法的巧妙，不再考究目的。［4］3－7

这种趋势在中国愈加显而易见。培根的至理名言“知识就是力量”认为一切认知的价值在于能否为人类生活提供新的发现和支持，普及到大众更是把认知当作创造物质财富的工具。到了马克思，则是彻彻底底地提出哲学是改造世界的科学，这就把世界看成了人类活动的未加工物质，一切以“实用”为依归，最终使哲学中弥漫了工作的气氛。对物质、技术的强调，容易走向社会集权对人进行物质性的单向度的理解。“实用的”是与闲暇相悖的，因为它将世俗的功利萦挂于怀;“集体的”是与闲暇相悖的，因为它与“自由”格格不入，而自由正是闲暇的本质。工作和闲暇是人类生存的两种基本方式，二者的存在都是必要的，不能完全推崇一方而忽视另一方。

在解释一个事件的发生时，哲学家们有两种观点，一种认为这个事件的原因是它之前的事件，叫做“动力因”，比如，“一个氧原子和二个氢原子结合”这个事件造成了“水”这个事实;另一种观点认为，目的是一个事件发生的推动力，我们这个世界因为“想成为”这个样子，所以它就成了这个样子，这样的原因被称为“目的因”。自然科学的事件可以用“动力因”来归纳它的原因，比如太平洋的飓风是各种已然存在的事实促成的，而不能说因为“飓风”想要破坏地球于是就产生了飓风;人文科学的事件的发生固然有“动力因”的作用，但“目的因”才是其最为重要的原因，即使动力因占了99%的分量，但如果没有1%的“目的因”来激活它，这个事件也是不会发生的。因而在讨论“闲暇”时，我们不得不考虑它的目的。已有的论述对“闲暇教育”的目的论述的比较多，而对“闲暇”的目的几乎没有论述。在我们看来，“闲暇”的目的才是重要的，因为“闲暇教育”的目的无论有多少种表达的方式，归结起来就是“闲暇”。

闲暇不以世俗的功利为旨趣，注重个人自由的表达，追求的是一种灵魂的和谐状态。闲暇是没有外在目的的灵魂状态，它指向闲暇本身，指向人本身。世俗的观点当然难以理解“指向自身”这样的目的，因为它无法和“有用”扯上关系。我可以说雪花、枫叶、猛虎、工作等任何一件东西对我“有用”，但是我无法说“我自己”对我有用——这在逻辑上是不允许的。闲暇就是一种灵魂的和谐状态，而它的目的也是灵魂的和谐状态，因而“‘闲暇’是‘有用的’”是一个假命题——同样的道理，“‘闲暇’是‘无用的’”也是讲不通的——事实上，“闲暇”压根就没有计较过“有用”或“无用”这样小气的问题。

2.闲暇：选择的权利

自由无疑是“闲暇”最本质的特征，还有一个词也是值得我们思考的，那就是“选择”。J·马丁·科尔在《最伟大的力量》中论述了这样的观点：每个人心中都有一种神奇的、令人惊叹的最伟大力量，即一个人选择的力量。“选择”是我们自己能够主宰自己的象征，只有当外界提供了足够的“选择”给我们，我们才能获得真正的自由。获得自由的途径有很多，像庄子说的那样“若夫乘天地之正，而御六气之辩，以游无穷者，彼且恶乎待哉?”(《庄子·逍遥游》)不依赖任何外物而只凭内心强大就可无所不至的境界可以获得内心最大的自由;或者像苏格拉底那样，看到市场上琳琅满目的商品庆幸地说：“我需要的东西真少!”这种追求内心的丰富也能够感受到随心所欲的自由。两位先哲超越了世俗，超越了物质，摆脱了工作，理所当然地得到了自由，也得到了闲暇。可是，对于身处世俗、依赖物质、为了生存而工作的我们，是否就不可能得到自由，不可能得到闲暇?当然不是。就“量”的角度而言，从工业革命以来，我们闲暇的可能性是越来越真实的。为了物质生存而必须付出的时间越来越少，我们有更多的选择的机会，我们可以选择一天工作5个小时也可以是8小时，可以选择上半年工作下半年度假。在休闲的时间里，我们可以选择聆听美妙的歌曲，也可以踱步到古玩市场随意把玩，还可以背着画板到公园描绘自然。可以想象，如果物质世界是那么的单调，夜晚的时光我们除了早早地进入睡眠以外，没有别的选择，那我们依然不是真正自由的。

正如文化既有阳春白雪也有下里巴人，闲暇也是有层次的，我们不能说只有从事哲学思索才是闲暇——当然，闲暇的状态的确产生哲学的思索，或者至少是非常接近于哲学思索。从上面的叙述也能看出，闲暇有时候也要依赖物质条件，甚至闲暇必须要依靠世俗的物质世界，无产阶级宣称没有私有财产，所以无产阶级就要为闲暇而无休止地劳动，而且是除了劳动别无选择。我们有选择的权利，所以要追求物质的极大丰富;随着物质越来越丰富，我们又必须具备选择的能力。我们要强调的是：过去那种休息是为了恢复体力，提升能力，从而更好的工作的看法是错误的，这种以工作为中心的态度是有违人类终极目的的。正确的态度、人类真正的诉求应该是：闲暇是人类的目的，工作是为了闲暇，一切物质的财富也是为了闲暇，一切技巧性的活动也是为了闲暇，总之，“闲暇是一切事物围绕的中心”(亚里士多德语)。

3.闲暇：休闲的彼岸

有一个词，“休闲”，我们从来没有弄清楚它和“闲暇”的差别。“休闲”和“闲暇”的英文都是“leisure”，由于我们对闲暇教育的研究来自于西方，在一些基本的、重要的概念上更是没有勇气摆脱西方的学术态度而有自己独立的态度。就Josephine的《Leisure：The basis of culture》来说，刘森尧翻译、新星出版社出版的版本译作《闲暇：文化的基础》，在一切以“闲暇”为标题的论文中，皮珀有关“leisure”的见解也是被论述为“闲暇”而不是“休闲”;而以“休闲”为研究对象的一切论文、著作中，皮珀这本书被翻译成《休闲：文化的基础》，皮珀论述“leisure”的文字被翻译成“休闲”。以庞桂美为代表的国内学者把“闲暇教育”作为自己的研究对象，而以于光远、马惠娣为代表的学者则把“休闲”作为研究对象，并且已形成成熟的学科“休闲学”。总体来看，庞桂美与于光远、马惠娣研究的并不是同一个领域的问题，然而这两个领域的确存在着巨大的重合部分，因而极为相似。除此以外，国内的学者总是搞不清“闲暇”与“休闲”的区别，以一种“大概可能也许是，似乎好像差不多”的态度，对“闲暇”与“休闲”的联系并不作过多的探讨。马惠娣任《自然辩证法》编辑部主任，因为这个缘故，《自然辩证法》刊发过大量有关“休闲学”的研究论文，还组织过多次有关“休闲学”的讨论与专题研究，在2006年第9期的《自然辩证法》上，载有《关于“闲暇”与“休闲”两个概念的对话录》，这似乎应该是一篇探讨“闲暇”与“休闲”之间联系与区别的学术论文，但令人失望的是，文章并没有探讨两个概念的联系与区别，反而更使人认为这两个词是一个意思。陈来成的《休闲学》第二章“闲暇：休闲的前提”对“闲暇”与“休闲”的联系作了专门的论述。从本章的标题就可以大略知道作者所要表达的观点。作者明确表明了自己的态度，他认为“闲暇是一个时间概念”。如果认为“闲暇”就是“闲暇时间”的话，该书第二章的这番论述当然是金石之声、不刊之论了。庞桂美的《闲暇教育论》对这两个概念也有只言片语的表达，庞桂美从两个角度界定“闲暇”：一个是“量”，即“时间”角度——单从这个角度当然会得到和陈来成相同的结论;另一个是按照“质”来定义，强调作为活动的闲暇的个体本质特征，包括个体的生活方式、内心态度和心理状态。庞桂美认为，“闲暇”表示一段自由时间和一种自由活动，而“休闲”更多地指一种精神状态或一种感觉。一个人在闲暇时间里可能获得休闲，也可能并不休闲，休闲的特征是从容地纳取而不是能动地“努力”，不是获取而是默认存在，不是攫取而是淡然处之，不是利益而是爱，不是竞赛、争取成就的运动场而更多的是一种交往的环境、交往的空间。从根本上说，休闲是对生命意义和快乐的探索。闲暇教育的宗旨和追求是为了教会人们学会休闲，帮助人们寻找一种有意义和有价值的生活。［5］7－24庞桂美对“休闲”的论述非常接近本文对“闲暇”的态度。正如《关于“闲暇”与“休闲”两个概念的对话录》并没有搞清楚“闲暇”和“休闲”的概念体现了研究者在这两个概念上的混乱一样，庞桂美在不得已对“闲暇”与“休闲”作区别时将“休闲”抬高到一种比较高贵的地位，其他时候，《闲暇教育论》又把已经赋予给“休闲”的这些特征用来论述“闲暇”，前后态度的不一致是混乱的另一种表现。

有一个事实对我们的研究来说很重要，就是在论述我们所要讨论的这个问题时，教育领域的学者倾向于用“闲暇”这个词，而经济、旅游、娱乐等领域更偏向于“休闲”。至于哲学态度的关注，那得看哪个领域的中国学者翻译了西方的著作，因为无论是对“闲暇”还是“休闲”的哲学探讨，都是西方学者的事。这样的事实启发了我们对“休闲”的思考：休闲比闲暇更加具体，休闲多多少少沾染了实际的、功利的目的。闲暇是“超越”工作的，休闲与工作是矛盾的关系——对立而又统一——而非“超越”的关系。休闲是依附着工作而存在的，它是短暂的，某种程度上休闲是为了促进工作的，是一种“有用的”事件。闲暇有着某种形式的活动，休闲则有着更具体的活动。休闲可以有休闲产业，产生经济活动，但是“闲暇产业”则是不可想象的，闲暇是与经济活动无关的。闲暇是生命的目的，休闲则是达到此目的的手段、形式。闲暇是终极的目标，休闲则是阶段的目标。闲暇和哲思紧密联系，闲暇可以产生哲思，或者至少非常接近哲思;但是休闲则不必有哲思。我们将休闲理解为：身体和精神在一段时间内的调节与放松。而对闲暇的理解则是：以时间为载体，以自由、可选择的活动为形式，以身体和灵魂的和谐为旨归的一种哲思状态。

三、闲暇教育：教育的未来

闲暇教育的研究产生于19世纪末，20世纪80年代末张新平发表《关于闲暇教育的几个问题的思考》，是中国首篇研究闲暇教育的论文。虽然闲暇教育的研究兴起不久，但是我们相信，闲暇教育将主导未来的教育思想。国内目前的研究还停留在“科普式”的阶段，多是综述和心得体会，以理论研究为主，缺少对闲暇教育意义、重要性的探讨，闲暇理论到闲暇实践的操作性建议少。

1.闲暇教育：真正关注人类本身的教育思想

人类一直在追求终极目的，假如有这样的终极目的，那么人类一切活动便是达成此目的的手段，包括教育。教育是服务于人的手段，教育内容则是达成教育自身目的之手段。教育史上有两种倾向的追求，一种是自柏拉图以来经过工业革命而大行其道的教育思想，强调人的社会化，否定人作为自然的存在;另一种是自然主义教育，卢梭借《爱弥儿》将其郑重地宣之于世，引发教育界的革命。将人社会化，强调人对规则、群体的服从，无疑将个人看作集体目标的工具——每个人都无法成其为“真我”，那么群体的人也是虚假的存在。自然教育注重个性的张扬，崇尚自由，膜拜自然，反对人为的一切，未免偏激遁世、不识时务。追求人的社会化，颀丧人性，非以人类自身为目的;自然教育主张返璞，完全以人类自身为目的，但将人比于禽兽而无异，与人类的终极目的南辕北辙。只有闲暇教育是真正关注人类本身的教育，接受现实，立于世俗而理性清醒，不忘人类纯真天性。于俗世的欢乐中舒展人性，找寻人生的真谛，培养天性淳朴、止于至善的真人。

2.目的与手段：内外兼修

闲暇是人类的目的，这是前文探讨过的;闲暇同时也是“闲暇教育”的目的，这使得闲暇教育比任何一种教育更接近于人类本身。闲暇教育的内容是其达成目的的手段，目的是唯一的，手段是无穷尽的。对闲暇来说，活动本身是没有太多意义的。音乐，如果我们用它修身养性，当作一种艺术来欣赏达到灵魂的休憩、和谐状态，则就是闲暇;同样是音乐，为了生活而在酒吧里演奏的音乐，对演奏的人来说，就不一定是闲暇。

闲暇教育理念的实践，西方开始得较早，以美国为代表，一度存在“娱乐科目派”和“闲暇教育过程派”的争论。“娱乐科目派”强调技能的学习，比如音乐、绘画、运动，鼓励个体多掌握休闲的技能，以具体的活动消遣时光，修身养性。“闲暇教育过程派”鄙薄技巧性的事物，注重闲暇意识、闲暇教育目的、闲暇教育道德的熏陶。参照我们对“闲暇”的论述，似乎“闲暇教育过程派”对“闲暇教育”的思想把握得更到位。可是，和自然相比，人太渺小了，我们还没有到那种大而化之的境界。比如过一条河，巨人便不需要方法，跨过去就行，但是普通人不行，得借助船、桥、气球等各样的工具才能到达彼岸。“娱乐科目派”强调工具的一面，显然是重要的。“闲暇教育过程派”看重内在的塑造，以培养真实、完整的人为目的，这两种思潮不是互相拮抗而是相辅相成、互为表里的，内外兼修，方为至善。

3.闲暇教育：由来已久的教育内容

闲暇教育的研究是近来的事，我们并不想再重复亚里士多德和《诗经》、《学记》中那些牵强附会的闲暇教育思想，但闲暇教育的确是古已有之。

任何时代、任何国家、任何宗教下的教育的内容都可以分为两部分，即劳动教育和闲暇教育。中国古代，儒家教育在大部分时期占了统治地位，教育目的是“齐家治国平天下”，强调学而优则仕，实践中更是把进入仕途当作读书的唯一目的。极端的如程朱理学，认为人生应当严肃，正人君子唯一要做的就是思考道德，任何和道德无关的言行都应该受到谴责。历史不是一支笔就可以叙述的，我们还应看到，宋代诗词的大繁荣，大家的散文小品不乏性灵独抒之作，这说明士大夫阶层讲究教育的经世致用之外，也是有个人精神情趣的追求的。苏轼这样充满性灵的大文豪不待喙言，连朱熹这样的人也写了大量抒情的诗文作品。中国古代闲暇教育内容非常丰富，以今天的理论来解释，古代闲暇教育依据的是“娱乐科目派”的原理，教授大量的闲暇技能。“礼、乐、射、御、书、数”基本上有一半的内容是直接以个人的闲暇娱乐生活为目的。孔子之后，士大夫也十分看重诗词歌赋、琴棋书画、品茗玩玉这些雅事，这些都是闲暇，并且很多直接就是教育的内容。和中国一样，西方的闲暇教育内容也非常丰富。希腊的光辉灿烂、罗马的恢弘庄严的艺术很能证明这一点。

古代的闲暇教育类似于一种隐性课程，今天我们则郑重地把闲暇教育作为一种极为重要的教育内容提出来。我们相信：教育将愈来愈明显地分为“工作的教育”和“闲暇的教育”，并且“闲暇教育”将愈来愈成为教育的核心内容。

［1］冯建军，万亚平.闲暇及闲暇教育［J］.教育研究，2000(9).

［2］苏联科学院社会学研究所.社会学和现时代［M］.潘培新，译.北京：中国人民大学出版社，1979.

［3］约瑟夫·皮珀.闲暇：文化的基础［M］.刘森尧，译.北京：新星出版社，2005.

［4］伯特兰·罗素.西方哲学史(下卷)［M］.何兆武，李约瑟，译.北京：商务印书馆，2011.

［5］庞桂美.闲暇教育论［M］.南京：江苏教育出版社，2004.