实习教师专业成长的困境与对策

孟令坤

（长春师范学院 外语学院，吉林 长春 130032）

教育实习是实习教师提升自身专业能力、职业能力与职业发展能力的重要阶段，是实习生完成职业角色体验、感悟、理解与认同的必经之路。在不同社会时期与教育发展阶段，人们对教育实习有着不同的认识和理解。在传统的师范教育理念下，教师的培养目标是塑造预定课程的传授者。而在教师专业化视角下，教师教育则着重培养具备反思能力和实践智慧的教师。教师专业化的理念与视角，更新了人们对教育实习的认识。

一、概念界定

1.教育实习

教育实习是“职前教师教育中通过为准教师提供的在中小学教育教学情境中进行并由大学和中小学教师共同指导的各种教育教学实践活动，进而发展准教师实践性知识，养成教学实践能力并体认教师角色与职责的综合实践课程”[1]。从这一概念可以看出，教育实习是职前教师在中小学的真实情境中进行的教育教学实践活动，期间需接受大学与中小学指导教师的共同指导，而且这一学习过程包括参观、见习、试教、教学实习、班主任工作实习、教育调查研究等实践活动。教育实习有广义和狭义之分。广义的教育实习指整个职前教师培养阶段所进行的见习、教学实习等实践活动。而狭义的教育实习仅指师范教育中最后阶段的集中实习活动。目前大部分高师院校所进行的教育实习都是指狭义的教育实习，这一阶段是师范教育最后安排的一次性的集中实习活动，是对实习教师之前所学理论的终结性检验。

2.实习教师

传统的师范教育用“实习生”这一概念指代参加教育实习的师范生。从教师专业化的视角来看，教师教育包括职前培养和职后发展。“学生”这一概念对于教师发展的亦“师”亦“生”的双重身份显得过于狭隘，因此本文采用“实习教师”的概念来指高师院校职前教育阶段培养的准备做教师的人。

3.教师专业化

教师专业化主要指“教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”[2]。实习教师是教育实习活动中尚未取得教师资格的“准教师”，还没有具备正式教师的完全资格和行为能力，他们需要指导教师的帮助以完成向“教师”角色的过渡。实习教师的专业成长也是从“准教师”发展成为“教师”的专业发展过程。

二、成长困境

1.课程设置

教师教育包括对教师专业能力、职业能力及职业发展能力的培养。专业能力主要指教师对学科知识与技能的综合掌握和运用能力。职业能力主要指教师所具备的教育教学知识和及运用相关知识开展教学的能力，包括教育教学政策和理念、教育对象的身心发展规律、教学的理论和方法、课堂教学的知识和技能等内容。职业发展能力主要指教师所具备的促进个人专业成长和职业发展的知识和能力，包括教师职业观、师德观、职业生涯发展规划知识和方法、教育科研知识理论和方法等内容。

传统的师范教育重视专业学科知识的系统构建，因此注重专业课程建设。相比之下，教育类及职业类课程则开设不足。一般师范高校开设的此类课程大致包括教育学、心理学、学科教学法、教育技术等。学时少，理论性强，与实践教学联系不紧密。实习教师的教学实践大多安排在实习期间的中小学进行。这种时空的阻隔就容易造成理论学习和教学实践的脱节，使实习教师不能对理论与实践进行有效结合和融会贯通，职业能力与职业发展能力欠佳。具体表现为：实习教师教育理念陈旧，不能很好地领会新课程标准所倡导的交际性与任务型的教学思想，依然沿袭传统的结构主义教学方式，注重知识的演绎和灌输，不能实现以学生为中心教师为主导的角色转变。备课技能、导课技能、组织教学技能、语言表达技能、板书技能、提问技能、结课与作业设计技能、师生沟通技能、说课技能、听评课技能、学习方法指导技能、反思性教学技能虽然有相应的训练，但也因与中小学校实际教学情境脱离而效果不佳。

2.指导教师

教育实习的政策、经费、待遇、评价等方面缺少支持和鼓励，指导教师的责任意识、实习观念、指导能力都受到影响。指导教师缺乏严格的选任制度，缺少必要的培训和策略指导，不合格的指导教师必然会给实习教师带来教学信念等方面的负面影响。实习学校形成的学校文化也限制实习教师对教学问题的反思与质疑。在传统的师范教育理念下，实习教师很难摆脱“学徒”、“学习者”角色期待的束缚，从而不能在一个开放、民主、反思的真实教学情境中进行专业成长。实习期间指导教师的素质和指导能力，在很大程度上会影响实习教师的职业角色理解、职业信念坚守和职业能力成长。

3.角色定位

教育实习的学徒模式与应用科学模式，决定了实习教师“学徒”与“学习者”的角色定位，从而忽视了实习教师主动性的发挥和反思能力的培养。实习教师在教育实习中，简单观察、模仿和重复指导教师的行为，缺乏对教学现象及行为背后深层次的思考，不能和指导教师展开平等的对话和合作。缺乏批判与分析能力，对复杂的教学背景和过程进行思考的能力，以及根据自己的思考而决定自己行动的责任感，这就使实习教师无法成为真正有效从事教学工作的教育者[3]。

4.评价体系

传统的教育实习是师范教育中最后阶段的集中实习活动，其目的仅是对实习教师所学理论与技能的一次性终结性检验。因此，实习教师缺乏对实习进行反思与总结的机会，不能在此基础上进一步提高和发展自身的职业能力。单一的终结性评价体系只注重教育实习的最终结果，对实习的延伸与拓展不足。

三、教师专业化的启示

1.创新实习内容

教师专业化的教育实习，其目的不仅是为实习教师顺利从事教学奠定基础，更应该促进其专业的成长。因此，实习内容不能仅局限于常规课堂教学与班主任工作的模仿与操练，而应该实现实习内容的丰富与创新，“实习学校应让实习生像正式的教师那样参与学校的全部活动，获得全面系统的教学经历，促进他们专业的成长”[4]。如校本课程开发、校本培训、教研科研活动等，都能激发实习教师突破常规的创造热情，加深对职业角色的理解和认同，形成专业发展意识。教师专业化强调教师培养的职前与职后一体化，因此职前培养阶段的课程应强调理论与实践情境的结合。

2.指导教师队伍建设

教育实习要严格指导教师的选任和培训，加强指导教师队伍的建设。指导教师的选任要注重教师的素质，包括专业素质、教育理论素质和职业能力素质，教师的责任意识也非常重要。加强对指导教师的培训和策略指导，使他们能够胜任，从而充分发挥指导教师的主导作用。此外，在职称评定、指导经费等方面给以政策的支持和鼓励，调动指导教师的参与性和积极性。

3.角色转变与更新

大、中小学的指导教师和实习教师需要转变传统的角色定位，建立合作与反思的专业发展共同体。美国杨伯翰大学（BrighamYoungUniversity）的同伴合作式教育实习模式，“不仅强调实习指导教师作为咨询者、反馈者、参与者与学习者的多样化角色定位，而且特别鼓励实习教师之间通过合作教学、轮流授课等方式互相学习、共同提高。”[1]另外，美国的“教师专业发展学校”与英国的“以中小学为基地”的教师教育模式，都强调实习教师与指导教师的合作与对话，构建教师专业共同体。

4.发挥评价的导向功能

教师专业化的教育实习应贯穿于教师培养的全程，并注重发挥评价的导向功能，实行形成性与终结性评价的结合。实习教师的成绩不能单由大学指导教师评定，要进行大、中小学指导教师，实习同伴教师与实习教师间的全方位、立体化评价。也可采用定性与定量相结合的做法：“将实习分为四个阶段：实习前准备工作、实习中教学工作、班主任工作、实习后的总结工作，分别给每个阶段评定成绩，各占一定的百分比，然后合计总分作为学生实习成绩”[5]。

四、结语

传统的师范教育下，教育实习呈现技术性取向，其目的是使实习教师在实际情境中练习之前获得的知识与技能，从而获得有用的教学经验。这种取向指导下的教育实习，容易将实习教师定位于“学习者”和“模仿者”的角色，不能关注教师教育信念、自我、价值观等专业发展的深层次的问题。在教师专业化视角下，教师教育培养的是具备反思能力和实践智慧的教师。秉承这一教师教育理念，我们在课程建设、指导教师队伍建设、实习教师角色更新及评价体系建设等方面要积极革新，为实习教师的专业成长创造良好的发展环境。

[1]杨秀玉.教育实习:理论研究与对英国实践的反思[D].长春:东北师范大学,2010.

[2]王延文.教师专业化的系统分析与对策研究[D].天津:天津大学,2004.

[3]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2003:22.

[4]林爱菊.教师专业化视野中的高师教育实习之思考[J].辽宁教育研究2006(6):76.

[5]张洪丹.高师院校教育实习的现状、问题与对策[D].长春:东北师范大学,2008.