“都江堰”跨学科学习的课堂实践探究

段金叶 王晓霞

（青岛第二中学, 山东 青岛 266061）

“都江堰”跨学科学习的课堂实践探究

段金叶 王晓霞

（青岛第二中学, 山东 青岛 266061）

一、“都江堰”语文、地理交叉课缘起与交叉条件分析

一是学校理念的引领。青岛二中在2013-2014学年度学校工作报告中推出课堂教学专题研究，指出应该积极探索“学科交叉”研究。二是语文教学的学情。高中语文必修第三册第四单元的散文《都江堰》是余秋雨的文化游记，作者用现代文化意识观照历史文化踪迹，弘扬都江堰所承载的传统文化与人文精神。学生享受都江堰文化美、精神美的同时，又对都江堰科学美产生了强烈的探究欲望，基于跨学科的学习成为学生发展的主观需求。三是高中地理“可持续发展”的课程标准。可持续发展是一种综合研究理念，其“研究过去、现在和未来之间的联系，研究各时间演进过程中各横向问题的作用和发展机制[1]，高中地理湘教版必修第三册第二章第三节“流域的综合治理与开发-以田纳西流域为例”，则以田纳西流域的水利开发建设作为基本内容，分析了流域的可持续发展问题，而都江堰水利工程堪称世界流域可持续发展的典范。

因此，语文和地理两大学科基于共同的研究对象“都江堰”，尝试跨学科教学实践。基于此确定两大学习目标：语文以余秋雨“都江堰”文本为依托探讨都江堰文化层面内涵，弘扬李冰精神；地理以都江堰工程原理为依托，探讨人地关系、可持续发展的理念。

二、“都江堰”语文、地理交叉课的困难与挑战

1.无本可依

首先是缺乏理论上的指导。虽然早在1989年舒梅克（Shoemaker）就提出了跨学科教学的定义，但跨学科的理论研究还相当匮乏，有关跨学科课堂教学的实践研究更是少之又少。所谓＂跨学科教学＂，即跨越学科界限，把课程的各个方面组合在一起，建立有意义的联系，从而在广阔的领域中学习的教学[2]。传统的教师只会强调自己所教的学科的重要性而忽视本学科与其他学科的相通性，这样导致学生在单一的知识体系中缺少系统的融合和交流。跨学科的学习则把教与学看成一个不可分割的整体，并反映相互联系的真实世界，是提高课堂教学效率的重要途径。

其次，跨越文理学科分割的樊篱，实现语文、地理的文理交叉尚属首次。我校就交叉课题研究先后做了以下尝试：政、史、地“走进世博”，史、地、美“走进敦煌”，语、英的“中外诗歌鉴赏对译”，还有物、化、生的跨学科学习等等。但以上基本上都是人文类或是自然科学类的交叉，像我们这种自然、人文类的交叉尚属首次。语文和地理两大学科能否跨越学科间的樊篱有效融合，是一种全新的挑战。

最后，都江堰的教学设计，尤其是地理部分，无本可依，从材料收集到学案编写、教案制定，再到课堂实践，均需从零开始。

2.本节课交叉程度问题

本节课虽然定位于以“都江堰”为载体的交叉课，但交叉到什么程度一直难以确定。语文组倾向于以余秋雨的“都江堰”文本解读为主，工程部分的地理探讨为辅；而地理组更倾向两者并重。由于定位上的争议，导致学习目标的确定、授课形式选择都存在很大的分歧。学习目标先后进行了几次修改，授课形式也先后出现了“PK式”、“嘉宾式”和“翻转式”三大变化。

三、“都江堰”语文、地理交叉课课堂初探——都江堰交叉三部曲

其中，尝试三第一部分，学生集中反馈了两大工程问题：（1）都江堰如何实现“分六四，平潦旱”，如何解决排沙难题？（2）如何理解“深淘滩、低作堰”治水三字经。学生的问依托于文本聚焦于都江堰工程，就地理而言，语文的文本为地理教学创设了教学情境，借文本的烘托、学生的问题，水到渠成地引入都江堰工程的探讨，引发学生对不同时期水资源利用的可持续发展主题；就语文而言，学生对工程的探讨有助于深化都江堰的治水理念，进一步理解文本中的“他大愚又大智，他大拙又大巧”，可直接切入对李冰精神的解读，可谓一箭双雕。

同时，地图的魅力得以很好的体现。地图是地理知识的一种形象、直观、综合的表达，也是地理学科独有的一种语言。地图中包藏了众多的显性和隐性地理知识，许多地理特点、规律都可以通过观察、分析地图得出[3]。通过“都江堰工程结构图”的使用，帮助学生建立形象思维，使都江堰工程跃然纸上，学生对都江堰的科学美有了更理性的认识。

其中，图1和图2两幅地图呈现都江堰工程的地理位置，体现都江堰工程的“一巧”，即选址的巧妙。都江堰选建在岷江出“山口处弯道”上，“出山口”的冲积扇地貌让都江堰位于灌区的制高点，实现灌区内自流灌溉。

图1

图2

图3

借助图3“都江堰工程结构图”，得出都江堰的第二巧，即“分洪和排沙”。“弯道”的选择巧妙利用“大水走直，小水走弯”流水动力原理，实现“四六分洪”。即洪水期大部分水走直线从外江排洪，而枯水期时，占六成的小水走弯道内江进入灌区，而一旦水位低于飞沙堰，（挡水的堤坝）堰本身有起到进一步截留水分的作用，反之，洪水期时，多余的水则可在飞沙堰二次分洪。宝瓶口，瓶口形状也可对多余的洪水顶托至内江，水位抬高后，加大飞沙堰的泄洪量。

都江堰两次利用弯道“凹岸侵蚀、凸岸堆积”原理巧妙实现排沙，成功解决了当今水利工程的一大难题。第一次：河道本身的凹凸岸，内江为凹岸，泥沙侵蚀，外江为凹岸，大量泥沙从外江排走；第二次，金刚堤与飞沙堰塑造凸岸，与右侧凹岸再次构建凹凸岸。弯道螺旋状水流可以将大量泥沙旋至飞沙堰（因此得名），实现第二次排沙，达到年引水占上游70%，进沙仅占2%的极佳效果。此外，狭窄的“宝瓶口”对洪水顶托，降低了流速，促使部分泥沙在内江沉积，每年岁修时，内江河床挖低，一是起到清淤河床的作用，二是内江河床比外江低，在枯水期时引更多的水进入成都平原，这也是治水三字经“深淘滩”所在。

地图的使用，尤其是图3的利用，很好地解决了学生反馈的问题，凝练又高效。

四、“都江堰”语文、地理交叉课课后反思

“都江堰”的三次尝试。分别由老师主导的传统课堂逐渐向半翻转、完全翻转的授课模式转变，课堂的开放性、广度与深度都较前一次有了很大的提高，一次比一次接近交叉课的本质。

第一次尝试“交叉但不融合”，根源于对交叉课定位出现的分歧。语文部分解读的是余秋雨的都江堰及李冰精神，而地理部分探讨的是都江堰工程所反映出的治水理念及可持续发展，虽然基于同样的研究对象，但交叉更多的体现在形式上，完全可以拆开各成一节。

第二次尝试“融合但不交叉”。地理老师以嘉宾的身份解答学生有关工程的提问，工程探究部分当做语文教学中的一个环节，看似很巧妙的融合在语文教学中，实则有种节外生枝的感觉，没有实现交叉。

第三次尝试“融合又交叉”。两大学科真正就“都江堰”这一研究对象进行交叉，体现了两个学科之间的合作，两大学科围绕都江堰建立了有意义的联系，使学习的广度和深度增大。如在第二部分的都江堰及李冰精神的写作中，学生写出了如下文章：

虽说李冰在官场上愚拙，但如果李冰不为官就是个水利专家，他能否有机会修建都江堰；如果没有都江堰，他又怎样实现为民造福，李冰的精神又怎样得以弘扬。

我们想起现在一句时髦的话说：“理想很丰满，现实很骨感”。摆在李冰当时的现实也是很困难的，而李冰俯下身子一干就是十几年，一守就是一辈子。我们钦佩李冰先进的治水理念、为民造福的精神，更钦佩他脚踏实地的科学实践精神。难怪余秋雨在文章中说道，当地人们尊他为神，同时具备伟大的科学精神和伟大的人文精神，是个大写的人。

如在第三部分都江堰可持续问题的探究中，学生的回答以及争辩等颇为耳目一新。

就历时2000年的都江堰工程自身来说，无疑是可持续的。都江堰工程的可持续不在于其本身固若金汤，而在于其先进的治水理念，一是疏水而非堵水，二是科学的管理和维护。而对比当前我国大规模兴建的大坝工程，都江堰的治水理念没有得到很好的继承与发扬,从这个角度上看,又是不可持续的。

针对上述观点，马上引来同学的不同观点。

都江堰主要作用与当前的大坝不同，前者是防洪和灌溉，后者更侧重于发电。前者是农业社会时期，主要的经济功能为灌溉，而当前我国进入了工业化时期，对能源的需求量很大，故水利工程的主要经济功能为发电。所以，我认为不能简单的将都江堰的可持续发展理解为水利工程的继承和发扬，而是因地制宜、因时制宜的思想。

学生的这些观点，不仅很好诠释了可持续发展的理念，并意外的深化了高中地理湘教版必修一第四章第三节“自然资源与人类活动”的教学目标，即以某种自然资源为例，说明在不同生产力条件下，自然资源的数量、质量对人类生存和发展的意义。

我想学生能站在这样的高度说出这样的认识，单一学科是很难实现的，这种师、生间特别是生、生间的生成与交流恰好体现了跨学科学习的魅力。通过跨学科学习，课堂更加高效，学生思考的广度和深度有明显的提高。

本节课以案例的形式，整合学科间的教材，达成多维多角度的教学目标，是一次跨学科学习的摸索与尝试。如何加强学科合作，打破传统学科的割裂与孤立，以更开放的姿态充分利用不同学科资源，提高课堂效率，是交叉课课堂教学实践研究的重点所在。

[1] 陈澄.普通高中地理课程标准解[S].南京:江苏教育出版社,2003(11).

[2] 赵中建.全球教育发展的研究热点:90年代来自联合国教科文组织的报告[C].北京:教育科学出版社,1999.

[3] 钱淮宁.如何发挥地图在地理教学中的作用[J].中国-东盟博览,2013(11).