反思提问设计 提高生成教学有效性

问题是数学的心脏。不同类型的问题，由于学生现实起点的不同，或多或少都会产生多元化的生成性资源，使课堂改变预期的运行轨道，呈现新的表现形态。然而往往在重视师生交往互动生成的教学过程中，我发现许多教师不在意学生的生成性资源，在互动过程中的再提问效果不佳。具体表现在：（1）问题的设计没有目的性，缺乏对生成性资源的整体把握；（2）问题的设计没有针对性，不能很好地利用学生的生成性资源展开进一步教学。这样，教师就错失了课堂中“不可预约的精彩”，也就失去了一次增长教育智慧的机会。为此结合自身的教学实际，谈谈我在生成性教学过程中对于提问设计的几点感受。

一、概念揭示时，提问重在“拨开云雾”

古人云：“学起于思，思起于疑。”因为学生的学习从来不是一个从无到有的过程，他们总是带着各种“迷思概念”进行学习的，这也为生成性教学的展开奠定了必要的基础，学生的质疑才从此不断产生。教育的宗旨在于转变学生的观念，特别是学生的“迷思概念”在对科学概念的建立带来负迁移时，教师的提问就要有针对性，要打破学生的原有认知平衡，促使学生完善认知结构。

案例1：《长方形、正方形的特征》的教学

[ ① ② ③ ④ ⑤]

课前提问：图①至④分别是什么图形？

生：长方形、正方形、平行四边形、圆形。

师：你有什么判断标准？

生：①和②上下两边都一样长，左右两边也一样长。

师：假设把长方形摆放成如图⑤，还有上下边，左右边吗？用什么词语描述两边的位置关系更合适呢？

教学环节中的活动设计是基于学生的学习认知发展规律，符合学生的思维发展规律的。先观察后比较，利用图形的非标准变式，再通过情境创设的提问，引导学生剥离非本质属性，抽取本质属性， 提炼“对边”的概念，改变学生已有的“迷思概念”，建立科学的概念，帮助学生掌握严密的数学语言，为学生顺利开展思维活动提供适当的生长点，促进学生认真思考。

二、规律探索中，提问重在“聚类引导”

规律探索的活动中，因学生思考角度、思考层次的不同，导致各种生成教学的出现。有些资源与学生的现实起点有一定的距离，教师在加工、重组学生生成性资源的过程中一定会组织学生观察、比较，并在比较过程中提出问题，这时的提问一定是重在引导，帮助学生有向思维。

案例2：《有余数的除法》的教学

师问：3÷2=1……1，余数比除数少1，其他算式中也都是少1吗？还有其他情况吗？

生：有的，像7÷5=1……2，还有其他余数是3的。

师：这里虽然余数比除数少的数量不同，但都有什么相同的地方？

生：余数不比除数大。

师：我们可以从正面的角度阐述：余数总比除数小。

在这节新知的学习过程中，找余数与除数的规律是重点，也是难点。让学生从40道算式中找出余数的规律，实属不易。如果是用发散性的提问方式，其结果多元化的程度，我们无法预想，将大大降低学习效率。所以教师要做学生探究路的搭桥者，提供给学生一个脚手架式的问题，指引学生正确地发现问题、解决问题，达到事半功倍之效。

三、练习活动中，提问重在“抽丝剥茧”

学生的学习“不仅要知其然，还要知其所以然”。在“知其所以然”的过程中及时提问，才能调动学生探索的积极性，因为学生都是天生的探索家。在巩固知识的练习过程中采取“抽丝剥茧”式的提问，学生的学习目标才会更聚焦，才会全身心地投入，打开思维的通道，寻求解决问题的最佳方法，为其自主学习积累丰富的经验。

在一次市级“减负增效”课题结题汇报课中，我执教了二年级上册《认识整百数》。在练习过程中我是这样设计提问的：小明已经走了100米，再走700米就能到校。填写表格，说说你的发现。

[已经走的米数＼&100＼&200＼&300＼&＼&500＼&600＼&还要走的米数＼&700＼&＼&＼&400＼&＼&＼&]

生：已经走的越多，剩下的就越少。

师：这个规律你是怎么观察得出的？

生：我是横着观察的，看到第一行的数越来越大，第二行的数越来越小。

师：表格除了横着看，还能怎么观察？

生：竖着看，我们发现：已经走的+还要走的合起来总是800。

师：在这些数里，什么不变？什么在变？

生：总的米数不变，已经走的越多，剩下的越少。

在这个教学环节中，要求学生能自觉地把函数思想的结论用完整、严谨的数学语言来交流表达根本就是天方夜谭。但我并不因为学生能力的限制而越俎代庖，而是通过巧妙的提问，如“怎么观察的（做）”“还能怎么观察（做）”来帮助学生积累丰富的观察经验，并“迫使”他用简单的数学语言交流：“什么在变？什么不变？”培养学生的数据分析能力，得出结论的同时，其实又是一种数学思想的渗透。

教师关注有效问题设计的策略不仅是教师发掘教材理性思考的诠释，也是还课堂教学以生命灵性的途径。总之，教师是学生学习旅程中的伙伴，教师提问的是学生，真正谋求的是专业发展。

问题是数学的心脏。不同类型的问题，由于学生现实起点的不同，或多或少都会产生多元化的生成性资源，使课堂改变预期的运行轨道，呈现新的表现形态。然而往往在重视师生交往互动生成的教学过程中，我发现许多教师不在意学生的生成性资源，在互动过程中的再提问效果不佳。具体表现在：（1）问题的设计没有目的性，缺乏对生成性资源的整体把握；（2）问题的设计没有针对性，不能很好地利用学生的生成性资源展开进一步教学。这样，教师就错失了课堂中“不可预约的精彩”，也就失去了一次增长教育智慧的机会。为此结合自身的教学实际，谈谈我在生成性教学过程中对于提问设计的几点感受。

一、概念揭示时，提问重在“拨开云雾”

古人云：“学起于思，思起于疑。”因为学生的学习从来不是一个从无到有的过程，他们总是带着各种“迷思概念”进行学习的，这也为生成性教学的展开奠定了必要的基础，学生的质疑才从此不断产生。教育的宗旨在于转变学生的观念，特别是学生的“迷思概念”在对科学概念的建立带来负迁移时，教师的提问就要有针对性，要打破学生的原有认知平衡，促使学生完善认知结构。

案例1：《长方形、正方形的特征》的教学

[ ① ② ③ ④ ⑤]

课前提问：图①至④分别是什么图形？

生：长方形、正方形、平行四边形、圆形。

师：你有什么判断标准？

生：①和②上下两边都一样长，左右两边也一样长。

师：假设把长方形摆放成如图⑤，还有上下边，左右边吗？用什么词语描述两边的位置关系更合适呢？

教学环节中的活动设计是基于学生的学习认知发展规律，符合学生的思维发展规律的。先观察后比较，利用图形的非标准变式，再通过情境创设的提问，引导学生剥离非本质属性，抽取本质属性， 提炼“对边”的概念，改变学生已有的“迷思概念”，建立科学的概念，帮助学生掌握严密的数学语言，为学生顺利开展思维活动提供适当的生长点，促进学生认真思考。

二、规律探索中，提问重在“聚类引导”

规律探索的活动中，因学生思考角度、思考层次的不同，导致各种生成教学的出现。有些资源与学生的现实起点有一定的距离，教师在加工、重组学生生成性资源的过程中一定会组织学生观察、比较，并在比较过程中提出问题，这时的提问一定是重在引导，帮助学生有向思维。

案例2：《有余数的除法》的教学

师问：3÷2=1……1，余数比除数少1，其他算式中也都是少1吗？还有其他情况吗？

生：有的，像7÷5=1……2，还有其他余数是3的。

师：这里虽然余数比除数少的数量不同，但都有什么相同的地方？

生：余数不比除数大。

师：我们可以从正面的角度阐述：余数总比除数小。

在这节新知的学习过程中，找余数与除数的规律是重点，也是难点。让学生从40道算式中找出余数的规律，实属不易。如果是用发散性的提问方式，其结果多元化的程度，我们无法预想，将大大降低学习效率。所以教师要做学生探究路的搭桥者，提供给学生一个脚手架式的问题，指引学生正确地发现问题、解决问题，达到事半功倍之效。

三、练习活动中，提问重在“抽丝剥茧”

学生的学习“不仅要知其然，还要知其所以然”。在“知其所以然”的过程中及时提问，才能调动学生探索的积极性，因为学生都是天生的探索家。在巩固知识的练习过程中采取“抽丝剥茧”式的提问，学生的学习目标才会更聚焦，才会全身心地投入，打开思维的通道，寻求解决问题的最佳方法，为其自主学习积累丰富的经验。

在一次市级“减负增效”课题结题汇报课中，我执教了二年级上册《认识整百数》。在练习过程中我是这样设计提问的：小明已经走了100米，再走700米就能到校。填写表格，说说你的发现。

[已经走的米数＼&100＼&200＼&300＼&＼&500＼&600＼&还要走的米数＼&700＼&＼&＼&400＼&＼&＼&]

生：已经走的越多，剩下的就越少。

师：这个规律你是怎么观察得出的？

生：我是横着观察的，看到第一行的数越来越大，第二行的数越来越小。

师：表格除了横着看，还能怎么观察？

生：竖着看，我们发现：已经走的+还要走的合起来总是800。

师：在这些数里，什么不变？什么在变？

生：总的米数不变，已经走的越多，剩下的越少。

在这个教学环节中，要求学生能自觉地把函数思想的结论用完整、严谨的数学语言来交流表达根本就是天方夜谭。但我并不因为学生能力的限制而越俎代庖，而是通过巧妙的提问，如“怎么观察的（做）”“还能怎么观察（做）”来帮助学生积累丰富的观察经验，并“迫使”他用简单的数学语言交流：“什么在变？什么不变？”培养学生的数据分析能力，得出结论的同时，其实又是一种数学思想的渗透。

教师关注有效问题设计的策略不仅是教师发掘教材理性思考的诠释，也是还课堂教学以生命灵性的途径。总之，教师是学生学习旅程中的伙伴，教师提问的是学生，真正谋求的是专业发展。

问题是数学的心脏。不同类型的问题，由于学生现实起点的不同，或多或少都会产生多元化的生成性资源，使课堂改变预期的运行轨道，呈现新的表现形态。然而往往在重视师生交往互动生成的教学过程中，我发现许多教师不在意学生的生成性资源，在互动过程中的再提问效果不佳。具体表现在：（1）问题的设计没有目的性，缺乏对生成性资源的整体把握；（2）问题的设计没有针对性，不能很好地利用学生的生成性资源展开进一步教学。这样，教师就错失了课堂中“不可预约的精彩”，也就失去了一次增长教育智慧的机会。为此结合自身的教学实际，谈谈我在生成性教学过程中对于提问设计的几点感受。

一、概念揭示时，提问重在“拨开云雾”

古人云：“学起于思，思起于疑。”因为学生的学习从来不是一个从无到有的过程，他们总是带着各种“迷思概念”进行学习的，这也为生成性教学的展开奠定了必要的基础，学生的质疑才从此不断产生。教育的宗旨在于转变学生的观念，特别是学生的“迷思概念”在对科学概念的建立带来负迁移时，教师的提问就要有针对性，要打破学生的原有认知平衡，促使学生完善认知结构。

案例1：《长方形、正方形的特征》的教学

[ ① ② ③ ④ ⑤]

课前提问：图①至④分别是什么图形？

生：长方形、正方形、平行四边形、圆形。

师：你有什么判断标准？

生：①和②上下两边都一样长，左右两边也一样长。

师：假设把长方形摆放成如图⑤，还有上下边，左右边吗？用什么词语描述两边的位置关系更合适呢？

教学环节中的活动设计是基于学生的学习认知发展规律，符合学生的思维发展规律的。先观察后比较，利用图形的非标准变式，再通过情境创设的提问，引导学生剥离非本质属性，抽取本质属性， 提炼“对边”的概念，改变学生已有的“迷思概念”，建立科学的概念，帮助学生掌握严密的数学语言，为学生顺利开展思维活动提供适当的生长点，促进学生认真思考。

二、规律探索中，提问重在“聚类引导”

规律探索的活动中，因学生思考角度、思考层次的不同，导致各种生成教学的出现。有些资源与学生的现实起点有一定的距离，教师在加工、重组学生生成性资源的过程中一定会组织学生观察、比较，并在比较过程中提出问题，这时的提问一定是重在引导，帮助学生有向思维。

案例2：《有余数的除法》的教学

师问：3÷2=1……1，余数比除数少1，其他算式中也都是少1吗？还有其他情况吗？

生：有的，像7÷5=1……2，还有其他余数是3的。

师：这里虽然余数比除数少的数量不同，但都有什么相同的地方？

生：余数不比除数大。

师：我们可以从正面的角度阐述：余数总比除数小。

在这节新知的学习过程中，找余数与除数的规律是重点，也是难点。让学生从40道算式中找出余数的规律，实属不易。如果是用发散性的提问方式，其结果多元化的程度，我们无法预想，将大大降低学习效率。所以教师要做学生探究路的搭桥者，提供给学生一个脚手架式的问题，指引学生正确地发现问题、解决问题，达到事半功倍之效。

三、练习活动中，提问重在“抽丝剥茧”

学生的学习“不仅要知其然，还要知其所以然”。在“知其所以然”的过程中及时提问，才能调动学生探索的积极性，因为学生都是天生的探索家。在巩固知识的练习过程中采取“抽丝剥茧”式的提问，学生的学习目标才会更聚焦，才会全身心地投入，打开思维的通道，寻求解决问题的最佳方法，为其自主学习积累丰富的经验。

在一次市级“减负增效”课题结题汇报课中，我执教了二年级上册《认识整百数》。在练习过程中我是这样设计提问的：小明已经走了100米，再走700米就能到校。填写表格，说说你的发现。

[已经走的米数＼&100＼&200＼&300＼&＼&500＼&600＼&还要走的米数＼&700＼&＼&＼&400＼&＼&＼&]

生：已经走的越多，剩下的就越少。

师：这个规律你是怎么观察得出的？

生：我是横着观察的，看到第一行的数越来越大，第二行的数越来越小。

师：表格除了横着看，还能怎么观察？

生：竖着看，我们发现：已经走的+还要走的合起来总是800。

师：在这些数里，什么不变？什么在变？

生：总的米数不变，已经走的越多，剩下的越少。

在这个教学环节中，要求学生能自觉地把函数思想的结论用完整、严谨的数学语言来交流表达根本就是天方夜谭。但我并不因为学生能力的限制而越俎代庖，而是通过巧妙的提问，如“怎么观察的（做）”“还能怎么观察（做）”来帮助学生积累丰富的观察经验，并“迫使”他用简单的数学语言交流：“什么在变？什么不变？”培养学生的数据分析能力，得出结论的同时，其实又是一种数学思想的渗透。

教师关注有效问题设计的策略不仅是教师发掘教材理性思考的诠释，也是还课堂教学以生命灵性的途径。总之，教师是学生学习旅程中的伙伴，教师提问的是学生，真正谋求的是专业发展。