整合比较 联结迁移——例谈专项习作复习课四步曲

王华良

（绍兴市柯桥区湖塘中心小学，浙江 绍兴 312032）

整合比较 联结迁移
——例谈专项习作复习课四步曲

王华良

（绍兴市柯桥区湖塘中心小学，浙江 绍兴 312032）

复习课是让学生巩固学过的知识，进一步分析知识间的内在联系，把学过的知识融会贯通起来，更全面系统地掌握知识的一种学习活动。然而，在复习教学阶段，大多数教师只倾注于字词、句式、文本内容、阅读理解等方面的复习，很少甚至几乎没有安排专项习作复习课。即使有的教师安排习作复习的内容，也只是对习作知识做简单梳理，然后通过串讲的方式，试图让学生进一步巩固掌握。这样进行的习作复习，学生掌握的习作知识是片面、零乱、抽象的，对提高学生习作水平效果甚微。

习作能力是学生语文综合素养的集中反映。习作是孩子进行言语沟通的主要方式之一，其重要性是不言而喻的。要想不断提高学生习作水平，笔者认为很有必要组织学生开展专项习作复习课，即以教科书为载体，对本学期已学过的文章的基本写作方法进行回顾、总结、提炼，把相关阅读拓展开来，并有针对性地展开知识迁移运用，以指导学生进行有目的的写作操练的实践性活动。笔者通过实践尝试，认为可以试着从以下四个方面展开教学活动。

一、整合课本资源，建构完整知识体系

语文课本是以单元主题板块的形式编排而成的，但相同主题的几篇文章，往往主旨相似而文体并不相同。这样的编排会直接导致学生学习的知识总是以课文点状的形式或单元块状的形式存在。而这种点状和块状的知识是不能形成相互联系的完整习作知识体系的。整合文本资源的习作复习课则可以改变这一缺陷，可以让学生把平时学到的零碎的、不完整的习作知识进行条理化、系统化。复习时，只要找准重点、难点，设计科学合理的训练点，就可以把许多习作知识很好地融合起来，让学生在重温文本内容的同时，能比较完整系统地掌握相同文体内容的共同规律和不同的表达方式，从而在实践活动中切实提高专项习作复习课的学习效能。

习作专项复习课的首要任务是让学生将文体或者写作方法相同的课文进行归类整理，然后再进一步组织学生展开梳理、比较、评析、发现并总结其中的写作特色与异同。以人教版语文四年级下册教科书为例，学生把整本书大致分为七大类，如下表所示。

序号 文体类别 相关课文 同异1 写景抒情类《桂林山水》《记金华的双龙洞》《七月的天山》《乡下人家》《牧场之国》2 写人记事类《中彩那天》《万年牢》《尊严》《将心比心》《夜莺的歌声》《小英雄雨来》《两个铁球同时着地》《一个中国孩子的呼声》《麦哨》《全神贯注》《鱼游到了纸上》《父亲的菜园》《永生的眼睛》3 科普说明文《自然之道》《黄河是怎样变化的》《蝙蝠和雷达》《大自然的启示》4 抒情散文类《触摸春天》《生命生命》《花的勇气》5 诗词类《独坐敬亭山》《望洞庭》《忆江南》《乡村四月》《四时田园杂兴》《渔歌子》《和我们一样享受春天》6 神话传说类《文化公主埋藏》《普罗米修斯》《渔夫的故事》7 寓言故事类《纪昌学射》《扁鹊治病》

二、比较文本写法，厚实习作表达形式

比较学习法是一种应用普遍、行之有效的学习方法，是对一些事物的个别属性加以分析综合，而后确定它们之间异同的逻辑思维过程。运用比较学习法，可以让学生对事物的认识和理解变得更全面，更深刻。在习作专项复习课中，就是要倡导以学生比较、发现、归纳为主。既要把文本作为传授知识的载体，又要让他们对不同课文展开整合与比较，同中求异，异中求同。还要把课文当作范例来梳理总结，提炼相同文体的不同言语表达形式和段式布局。一旦学生领悟并掌握其中的表达方法后，就可以在这些方法的指导下，联系生活实际，有针对性地指导写作实践，以进一步厚实学生的习作表达形式。

以上述写景类文章为例，在指导学生阅读时，要让学生重点关注是按什么顺序展开描写的，作者又是怎样把它们写得生动有趣的。这5篇文章在写作顺序和表达形式上各不相同，有的是按从近到远的顺序描写的，有的是按移步换景的顺序描写的，有的是按时间顺序描写的，有的是按景物几个方面描写的。又如，同样是用移步换景写法所写的《记金华的双龙洞》和《七月的天山》，前一篇作者在视角描写的基础上，着重通过内心感受来表现双龙洞的窄小和神秘，让人身临其境；而后一篇则更偏重于联想，作者充分运用比喻、排比的手法描绘了一个如仙境般的天山，令人神往。通过这样比较，学生既温习了课文内容，又积累了更多关于写景类文章的不同言语表达方式，同时还感悟并总结出一些习作心得：对于写景类的文章，运用何种方法描写，要根据不同的事物内容选择恰当的表达形式。

三、课内外巧联结，深化习作方法理解

教师如果只关注课内的几篇文章，不仅学生的兴趣会大减，而且有时也无法全面例证某类文体的一般特征。这时教师就要引入类似或者相同文体的文章，让学生展开比较品析，也就是课内外联结。所谓课内外联结，就是指教师在组织学生复习同一体裁的一组课文后，给学生提供类似或在习作方法上相同的文章让学生阅读、比较、赏析，以达到学生对此类文章在言语表达形式和谋篇布局方法上的理解与内化。这种灵活机动的联结，是一种对课内阅读的有效拓展。它可以避免师生孤立地解读教材，引领学生由课内走向课外，为学生理解和积累不同习作表现方法提供更多的正能量。

例如，在学生归纳出课文《桂林山水》的写作特点（课文以总分总的段式谋篇布局，分别从视觉、感觉或想象的角度对桂林的山、水和山水融合三个方面展开细描，文章多处采用排比句的言语形式来赞美桂林山水无愧“甲天下”的称号）后，紧接着就可推荐学生去阅读老舍写的《趵突泉》，并让他们展开赏析，学生也能迅速发现这篇文章作者是以总分的段式，从视觉、听觉、感觉（想象）角度入手，对3个大泉和许多小泉展开细致描写的，这样，一个纯洁、活泼、多姿的趵突泉形象深深印在了学生的心中。学生不仅再次印证写景的文章可从视觉、感觉（想象）角度着手描写，还可以从听觉角度入手展开描写，并由此得出自己的学习心得：对于不同的景物描写，方法可有所不同，构思也要因景而异。

四、实践迁移运用，提升习作表现能力

《语文课程标准》指出：“语文课程是一门如何运用语言文字的实践性课程。写作知识的教学力求精要有用。应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。”为此，我们的习作专项复习课如果只是一味地让学生知道一些文本的言语特点与表现方法，而不让学生加以及时地模仿操练，那就只能是纸上谈兵，隔靴搔痒，学生的习作能力还是很难有所提高。因此，必须组织学生进行实践迁移活动——有针对性地开展习作与评析。

实践迁移活动指的是运用师生总结的习作方法，来评价、反思、指导学生习作的实践性活动。例如，四年级下册有许多写人叙事的文章，孩子们在学习和复习的过程中，能真切地感受到写人的文章往往通过人物的外貌、语言、行动、神态、心理活动等来表现人物的个性形象。学生一旦掌握了这些描写人物的方法，就能将人物写得有血有肉，让读者有如见其人的感觉。在梳理总结这些人物表现方法后，可以让学生观察身边的一位同学或老师，再模仿课文中的方法写下来。最后师生共同来做“猜猜这是谁”的游戏。先让学生读自己完成的习作，然后让大家猜。能猜出来，说明学生掌握了描写人物的方法；不能猜出来，大家就可以提出一些修改性的意见和建议，让学生进行补写。教师可以让学生把优秀的习作编辑成册，放在展示台供大家阅读、交流、评鉴。这样的迁移实践活动，学生学到的习作方法才会真正得到运用与内化，学生的习作能力才有可能得到切实的提高。

专项习作复习课，通过整合，二次利用课本资源；通过比较，全面系统地梳理表达方法；通过联结拓展，厚实习作表达形式；通过迁移实践，增强学生表现力。如此展开复习，已不再是简单地重复“已经学过的”，而是在学生原来学习的基础上进行的一次崭新的延伸与生长，引领他们向更高层次“拾级而上”。学习充满新鲜与挑战，学生兴趣盎然，习作提升空间自然就大。

符 洁）