对学院制教育价值的反思
——19世纪对牛津大学学院制传统的论争

(太原师范学院 教育系， 山西 太原 030012)

牛津大学学院制的形成可追溯至16世纪。历经数百年的发展，学院制已毫无疑问地成为今天牛津大学最具特色的传统之一。不仅如此，牛津大学的学院制传统最为完整而典型地保留了其最初的特点和理论内涵。以寄宿制、导师制、学院制为有机构成的学院制传统以培育人才为核心理念。19世纪，以科学研究为主旨的新大学理念的产生对牛津大学学院制的育人理念产生了巨大的冲击，引发激烈的争论。在这一过程之中，牛津大学深刻反思学院制在教育教学中的独特价值，为19世纪后期的学院制改革奠定了重要的思想理论基础。

一、19世纪的新大学理念

德国早在18世纪90年代就出现了关于大学是知识创新机构的观念。大学不再仅仅是一个单纯教书育人的场所，而应是一个以学术自由和科技创新为核心的机构。柏林大学的创办者洪堡认为大学作为一种高级科学机构，应“始终以探究的方式来进行科学活动”[1]106。大学的教授不仅是教师，还是致力于科技创新的研究者。学生也不仅仅是被动地聆听教师的讲授，而是被鼓励去探索确实的证据，不断挑战教师的观点。教授们经常提醒学生不要为了考试或某一职业而学习。在大学的习明纳和实验室里，学生能够在教授的指导下进行个人的探索，最终实现他们对学科发展的贡献。这种对真理的探求活动成为师生共同发展新知识的过程。

由洪堡创建的这种研究型大学成为19世纪后半期最新颖也最具影响力的大学模式。正如有学者指出，“19世纪和20世纪早期的英国大学史如果没有提到德国大学则是不完整的和无礼的”[2]21。然而，18世纪的英国古典大学在学术研究方面并没有花费多少心思。“当德国与苏格兰大学已经成为研究机构时，当法国的大学开始用科学院来扩展知识的范围时，甚至当美国的大学也开始转向研究时，英国古老的大学从本质上说，仍然是用来作为将男孩变为绅士的昂贵的俱乐部。”[3]299英国评论家阿诺德(Matthew Arnold)在赴德国考察后指出：“法国大学缺乏自由，英国大学缺乏科学，而德国大学两者兼而有之”[2]14，英国最需要从德国大学借鉴的就是其对科学以及学术研究的热爱。在这一时期，“人们已经很难在这两所英国大学与欧洲其他大学之间找到相似之处”[1]126。新型德国大学的出现为当时封闭保守的英国古典大学提供了改革范例。这种示范作用尤其体现在其关于科学研究是大学主要功能的观念，建立专门的研究机构以及开设研究生课程等方面。

此外，在19世纪最初的10年里，苏格兰大学日益弥漫着活跃的智力氛围。崭新的伦敦大学在技术革命的凯歌声中诞生。新式大学的出现打破了长久以来牛津、剑桥垄断英国高等教育的局面，对古老的大学产生了强烈冲击。伦敦大学旨在为社会各阶层子弟提供受教育机会。大学在建立之初就与宗教分离，实行教授负责制和非寄宿制，开设具有鲜明实用性和科学性的课程，允许在英国任何一所大学注册读书的学生参加伦敦大学的学位证书考试。不仅如此，伦敦大学后来还规定没有大学学历的自学者也可以申请参加伦敦大学的学位考试，进一步扩大了其教育对象的范围。

二、新大学观对牛津大学学院制传统的冲击

在19世纪，充满生命力的新型大学与沉闷低迷的古典大学形成了鲜明的对比。19世纪30年代早期，几乎所有代表新兴中产阶级立场的出版物都全力抨击牛津大学的教学状况。其中，由激进的辉格党创办的《爱丁堡评论》(Edinburgh Review)在1831年至1836年间连续刊登针对牛津、剑桥大学的批评文章。人们指责牛津的学院是“封闭的自治组织”。学院成员古怪而缺乏竞争力的行为使学院陷入腐化堕落的状态。学院的规章条例形同虚设。本科生生活懒散，行为放纵。学院中排斥非国教者的宗教考试更是受到人们的猛烈攻击。批评者认为，牛津大学对于学术进步的贡献微乎其微，其学位考试只是毫无意义的宗教仪式，没有任何实际的教育内容。

在众多批评者中，首当其冲的是爱丁堡大学的文明史教授威廉·汉弥尔顿(William Hamilton)。汉弥尔顿曾在1807年进入牛津大学贝利奥尔学院学习。在此期间，他的学院导师并没有给予他太多关注而导致他在学习中浪费了大量时间。不幸的学习经历使汉弥尔顿对牛津大学教学产生了强烈的不满。而他在获得了大量关于欧洲大学及其历史发展的知识，特别是熟悉了当时最先进的德国新大学的诸多特征之后，更是拥有了攻击牛津大学的有力武器。从19世纪30年代开始，汉弥尔顿先后发表《英国大学现状，更多关注牛津大学》、《关于英国大学改革：特别针对牛津大学文科系》、《论非国教者进入英国大学的权利》等多篇文章对牛津大学的现状进行抨击，并提出相应的改革建议。

然而，值得注意的是，尽管汉弥尔顿对牛津大学的教学现状颇为不满，但是对传统的学院制本身则持肯定态度。他认为，人作为社会性的动物，只有在群体中才能更好地学习，学院的生活环境可以为学生的学习提供最为充分和完备的社会条件。汉弥尔顿对德国大学的教授制推崇备至。在他为苏格兰设立的大学系统中就有大量导师担任助理教授。他认为，大学教育应当由教授来进行，教授制有助于提高教学的有效性，并促进知识进步。学院应当由教授去讲授一门自己精通的学科，而不是由学院导师同时教授几乎所有的学科。他认为，当时牛津大学的学院并非依据智力才能选拔导师，而往往取决于学院建立者的个人意愿和环境因素，这种情况致使19世纪以前的导师并没有将教学视为一项严肃的职业。因此，汉密尔顿在为苏格兰设计的大学系统中就吸收了英国古典大学的传统模式，将学院制、导师制和教授制结合了起来。

在步入晚年后，汉弥尔顿更加坚定了保留牛津大学学院制的态度。他甚至明确地指出：“即使这种家庭式监督和导师教学的机构是不完美的，我也不愿意取代它们，原因很简单，因为它们已经存在并且已经成为惯例”[4]84。汉弥尔顿在《英国大学现状》一文的开头就断言，在所有的学术机构中，就其现状以及可能的发展趋势而言，牛津大学是缺点最多也是最可能趋于完美的。在如何使牛津大学达到理想境界的问题上，汉弥尔顿认为：“实施辅助教授教学的导师制是建立完美大学的必要条件”[4]65，牛津大学所蕴含的精神以及它的经济运行模式都为其他大学提供了有价值的借鉴。汉弥尔顿显然并不反对学院制和导师制，而主张建立教授制与导师制的联合体制。1831年，汉弥尔顿在《英国大学现状，更多关注牛津大学》一文的结尾指出：“所有的人都知道，大学从来没有改变自己。”[1]145他对当时英国大学，特别是牛津大学改革现状的分析是被广泛认可的。汉弥尔顿因其对大学的深刻分析以及其在英国大学发展史上产生的深刻影响而被称为“大学改革之父”[4]67。

除了《爱丁堡评论》之外，《教育季刊》(Quarterly Journal of Education)对牛津大学的批评也特别尖锐。其中有文章在谈到牛津大学的数学教学时指出：“使学生感到沮丧的是，他发现虽然他对人类知识的这两大分支学科(数学和物理)花了很多时间，但是他的导师从来没有给他提供任何除虚假问题以外的问题，有关这些虚假问题的情境绝大部分是不可能的，其结果几乎总是无用的”[5]232。批评者认为，牛津大学的古典语考试充斥的是各种思想贫乏、索然无味的问题。学院导师既缺乏足够的能力，也没有做出应有的努力。赫胥黎在批评古典大学的学院教学之后，建议设立科学院，举行各种科学讲座，教授要同时承担科研和教学的双重职能。这种教学与研究的相互结合和相互促进，有利于培养热心科学事业，有创造精神并能推动科学进步的人才。

伴随新大学的不断涌现和新大学理念的逐渐成熟，对牛津大学的种种批评在19世纪愈演愈烈。以德国柏林大学为代表的新大学理念和大学实践还是对这两所古老的英国大学产生了深刻影响。正如弗莱克斯纳所说：“德国大学激励了英国大学的发展”[2]9。人文主义者和大学保守势力之间的激烈争论正是当时两种不同大学观念猛烈撞击的结果。但是面对势如潮水扑面而来的各种批评和挑战，牛津大学凭借其深厚的大学传统和独特的运行模式避免了在大学内部产生激烈动荡，而是在这种思想的巨大冲击和动荡之中，从内部开始了小心翼翼的变革。

三、牛津大学对学院制传统的坚守

面对人文主义者的猛烈抨击，牛津大学的保守派不甘示弱，据理力争。他们或强硬或婉转地捍卫着古老的大学传统。其中，首推奥里尔学院的柯普利斯顿院长。他将捍卫牛津大学视为己任，认为学院导师教学是一种更为有效的教学手段，因为导师在教学中能够更好地关注每一位学生，使教学适应每一位学生的需要。他坚信，“虽然教授讲座作为高级教学形式具有较强的生命力，但它最终会被牛津大学中从最初的问答式讲座教学形式发展而来的理想的导师制所颠覆”[6]17。牛津大学的现实情况是学生并不是通过人数较多的班级讲座学习，而是通过他们在各自学院中的学习来为考试做准备。在学院讲座的教学模式下，学院可以根据学生的个人能力以及他们的知识储备来对其进行分班。当形成这样一种分类，学生就可以根据自己的特殊需求来选择讲座，导师也可以感受到他的教学是如何被学生接受的。教学可以变得不那么令人讨厌和疲倦。在经历了几周教学之后，导师便可以更加公正地评价每名学生的能力、反应以及思维习惯。这是其他任何教学系统一直以来都难以做到的。[4]83-84针对《爱丁堡评论》的攻击，柯普利斯顿还指出：“最好的教学还未在任何现代大学产生，即苏格兰模式的教授教学与牛津大学的导师教学相结合的教学”[1]17。

英国19世纪的神学家蒲赛(Pusey，1800—1882)同样是学院制传统的坚守者。他在《学院制、教授教学与学科》一文中论证了问答式班级教学超越于教授讲授的种种优点。蒲赛认为，如果学院导师教学优于大学的教授教学，那么学院制作为整体自然就显示出它优于大学系统之处。此外，蒲赛于1825—1827年间在德国学习的经历使他认识到，“正是德国大学的教授制造成了人们对宗教和哲学知识的怀疑”[4]85，致使德国大学中充斥着理性主义和异教观点。为此，蒲赛担心教授制占据统治地位会危及宗教信仰在牛津大学的处境。因此，蒲赛反对大范围地改革学院制。他主张，导师应该更加专业化，应当为了更好地实施导师教学而修改学院条例。蒲赛相信，通过改革，学院即使不使用教授也能够为学生提供充足的教学。可见，牛津大学的保守派对德国大学的做法不以为然。在1834年，牛津大学的威廉·赛维尔(William Sewell)写道：“我们知道德国大学的性质，我们并不希望成为他们那样。”[1]138。

可见，19世纪的牛津大学在面对外界的强烈批评和质疑时，虽然意识到改革的必要，但是却始终坚信其传统的学院制是理想的大学组织形式，对作为学院制教学核心的导师制更是情有独钟。在你来我往的激烈论争之中，牛津大学再一次巩固了以育人为大学第一要务的办学理念。

在新大学观蓬勃发展的年代里，古老的牛津大学始终执拗地坚守着源自中世纪的教育传统。在19世纪上半叶，牛津大学在洛克教育理论的影响之下，仍然将具有高贵仪表风度的绅士和文职官吏作为其培养目标。1826年，《英国评论》(English Critic)指出：“当英格兰贵族要为他们的子弟寻找一位导师去监督他的道德并促进他的思维发展时，他们并不是去期待一位自由的哲学家，而是要寻找一位受过正规教育、有教养的英格兰牧师。”[1]14对于学生而言，大学中所特有的社会化过程远比严格的学术训练更为重要。他们希望在大学中获得社交能力，同时建立在其以后的生活中能够发挥重要作用的种种人际关系。学院制在教育教学上的巨大价值甚至也得到一些德国人的认可。1843年，一位德国观察家在考察了英国高等教育后指出：“我们的大学造就的是具有几门科学知识的人，或者是在实际生活中有能力的人……而英国的大学正好相反，它们只满足于栽培民族生活第一流的、杰出的花朵，即受过良好教育的‘绅士’……看一眼大学的校历和注册名单，我们就会相信，比起‘……牛津、剑桥诸大学学院的书籍’来，在整个世界上，一个人不可能有比这更好的与人交往的方法了。”[3]298

虽然以传统自居的牛津人对19世纪建立的新大学以及德、法等国大学教学的新发展持冷漠的态度，但他们却并没有忽视激进的改革者对它的种种抨击。相反，它试图通过发展自己对人文教育的辩护来扭转其所处的被动局面。奥里尔学院的院长柯普利斯顿(Copleston)就是这场斗争中最为关键的人物之一。他强调古典学科和数学具有发展智力的价值。柯普利斯顿为牛津大学进行的辩护获得了较大成功。他的观点获得了广泛的认可，其中很多观点在纽曼19世纪中期的著作中都有所反映。最后，牛津大学和剑桥大学所以能在这段时间保持其传统特征，很大程度上是因为学院自身拥有的巨大财富足以为它进行传统的人文教育提供资金，而不需要依赖政府的经济支持。[1]128-131诸多因素的共同作用使牛津大学成功地抵制了19世纪上半期席卷欧洲的大学改革浪潮。19世纪中期以后，牛津大学的学院制传统不仅没有被削弱，相反得到了进一步的加强。导师作为一种学术职业的现代导师制的确立使学院制的教学传统得到了升华。科学学科在学院的扩展，以及女子学院的建立都使牛津大学的学院制传统向现代社会方向迈进了一大步。学院制传统在这一时期的变革与调整都与此前人们关于学院制传统的一系列思想论争密不可分。在激烈的思想斗争之中，牛津大学的育人职能更加稳固，对学院制传统的思考也更加深入而细致。

四、结语

在现代社会，大学毫无疑问地承担着培养人才、知识创新和服务社会的三大职能。其中，培养人才是大学自中世纪形成之初就肩负的主要任务。然而，随着人类社会发展在工业革命之后越来越依赖于科学知识的进步，大学开始越来越多地致力于科学研究，并不断投身于服务社会的洪流之中。在这一过程之中，大学传统的育人理念不断受到冲击和挑战。牛津大学作为世界著名的教学型大学，始终以培养精英人才作为大学的首要任务，学院制成为其核心的教学传统。19世纪新大学观的出现对牛津大学的学院制传统产生了强烈冲击。如何正视传统在大学发展中的地位和作用？如何充分发挥学院制在人才培养中的重要价值？如何理解和面对教书育人与科学研究这两种职业角色在教师身上所形成的矛盾关系？牛津人在这一时期对大学教学传统的反思以及对学院制的坚守为我们反思自己的大学提供了一些有益的启示。●

[参考文献]

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[3] 约翰·亨利·纽曼. 大学的理念[M]. 高师宁，译. 贵阳：贵州教育出版社, 2003.

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[5] 顾明远，梁忠义.世界教育大系·英国教育[M]. 长春：吉林教育出版社，2000.

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