新媒介环境下青少年的媒介素养教育＊

葛明驷

（华中科技大学 新闻与信息传播学院，湖北 武汉430074）

学术界普遍认同媒介素养教育起源于20世纪30年代的英国。中国的台湾和香港分别在上个世纪80年代和90年代开展媒介素养教育。相比之下，中国大陆则起步较晚。1997年社科院副研究员卜卫发表了国内第一篇媒介素养教育的论文《论媒介教育的意义、内容和方法》，随后才有学者陆续开始研究媒介素养和媒介素养教育。时至今日，媒体的发展日新月异，新媒体不断涌现，而媒介素养教育却发展缓慢，严重滞后于媒体的发展，面对新媒介，社会大众整体呈现出媒介素养水平较低的状况。而青少年作为中国社会的特殊群体，是未来中国社会阶层结构优化的生力军［1］，在当今媒介化的社会中，对他们进行媒介素养教育尤其具有重要意义。

一、超越保护主义：新媒介环境下青少年媒介素养教育的理念选择

1.超越保护主义的理论溯源

英国学者利维斯（E.R.Leavis）及其学生丹尼斯·桑普森（Denys Thompson）在1933年出版了文学批评著作《文化和环境：培养批判意识》（Culture and Environment ：The Training of Critical Awareness），在这本著作中，首次提出了文化的保护观点，认为要始终保持纯正、健康的本国文化传统、语言、民族精神以及价值观。根据这种观念，鼓励学生去“甄别与抵制”（Discrimination and Resist）大众媒介信息——这种方法后来被批评家称之为“免疫法”（Inoculation）——则被理解为大众文化教育的目的，这即为早期英国媒介素养教育的保护主义理念［2］。保护主义理念完全契合了法兰克福学派对大众文化的批判主义思想——大众文化是一个通过流水线作业批量生产虚假意识的工业。

1970年代，英国学者大卫·帕金翰（David Buckingham）认为，随着媒介素养教育的深入发展，保护主义理念内涵超越了简单的文化保护主义向度，向政治和商业领域拓展。主要体现在三个方面：第一是意识形态解密，第二是媒介不良信息防御，第三是政治形态的保护。对于媒介素养教育的教师来说，要教会学生如何分析隐藏在媒介文本背后的意识形态，要帮助他们抵御媒介不良信息的消极影响，要借助媒介分析消除他们的错误思想和信仰。当然，这里有一个假定前提，即媒介影响的强效果和青少年作为受众的完全被动性［2］。实际上，基于该理念的媒介素养教育是一种反对媒介的教育，它反对的是媒介内容及话语机制。然而，随着社会、政治、媒介以及教育系统的变化，保护主义理念受到了冲击。大卫·帕金翰认为有三个因素使得媒介素养教育必须超越保护主义理念。“第一，多元化的传播使得高雅文化与大众文化的界限日益模糊，不能再单一地把媒介视为有害和缺乏文化价值的传播工具；第二，现代技术的发展使受众与媒介的关系日益密切，人们难以杜绝青少年与媒介的接触；第三，青少年选择媒介的自主性和防御不良媒介信息影响的能力实际上比人们想象的要强得多。”［3］在新媒介环境下，青少年与媒介的联系日趋紧密，以上三个因素对保护主义理念的冲击更加直接和全面。

2.新媒介环境下青少年的媒介行为

当下的媒介正在发生深度融合，建立于工业化时代的大众传播模式正在被颠覆。互联网、手机、平板电脑等新媒介的快速、海量、跨时空以及即时交互式传播的特点，使信息的流通形式发生了彻底改变。新媒介环境下，受众的主体地位得到充分凸显。在这种情况下，传统媒介的生存空间被挤压，媒介格局发生了改变，受众结构也随之发生了重构。据CINNIC（中国互联网信息中心）第31次互联网发展状况统计报告，互联网在学生群体中的普及率已位居高位。2012年，作为网民中最大职业群体，学生所占比重为25.1%。所以，青少年已经成为新兴媒体的核心受众。

以数字网络技术为核心的新媒介平台在拓展青少年接触媒介时空的同时，也大大地拓展了新媒介之于青少年的功能。青少年使用新媒介主要表现在三个方面：一是利用新媒体进行社交活动。二是获取有价值的信息，包括课本学习知识、科普知识以及社会、历史等知识。三是娱乐。这是青少年使用新媒介的最原初的动机，一方面是由于新媒体全息化的内容呈现方式，另一方面是由于年轻人天生爱好娱乐，他们乐于通过娱乐的形式表达价值取向。这三个方面构成了青少年媒介“应用”的主体形式，是青少年与新媒介的关系的重要表征。

新媒介环境下，媒介信息的双向传输虽然使传者和受者的关系发生了改变：受众不光是信息被动接受者，同时还可以是信息发布者，但也带来了负面影响：信息本身呈现出良莠不齐、泥沙俱下的状况。青少年难免会受到媒介消极因素的浸染，因此，必须要对其进行媒介素养教育。作为新媒介环境下的“土著居民”，青少年是伴随着新媒体成长起来的一代，他们不仅有着新媒介环境下的生活方式，还有着新媒介环境下的思维方式。因此，传统意义上的媒介保护主义理念显然不再具有现实的合法性，必须选择超越批判的媒介保护主义理念。

3.超越保护主义理念下的青少年媒介素养教育的内涵

综合以上分析可以发现，保护主义理念下的媒介素养教育旨在使学生能够破解、批判隐藏在媒介文本背后的意识形态编码，对媒介的不良信息和错误的政治信仰、思想有免疫力，免受“低水平满足”的流行文化的腐蚀。那么，超越保护主义理念下的媒介素养内涵是什么呢？所谓“超越”，这里是指“超过”、“胜过”之意。因此，超越保护主义理念是指教会学生不仅能够利用一定的媒介知识和相应的策略、方法对媒介信息进行批判性分析和思考，以辨别事物真相，同时还具有自己动手生产媒介信息、参与社会行动的能力。它包括三个维度或三个层面：“知识”、“理解”、“应用”。“知识”是指关于媒介信息生产、传播的知识；“理解”是指对媒介信息的批判性认知：媒介信息的传播受到政治、经济、文化、技术等力量的制约；“应用”是指利用媒介参与社会行动并完善自我。

相比较于保护主义，超越保护主义的核心理念是媒介“应用”，它充分强调人之于媒介的主体性地位。新媒介环境下青少年的媒介行为特点主要体现在对新媒介的多样化使用上。因此，超越保护主义理念对于新媒介环境下的媒介素养教育具有极强的适切性。从社会学角度来看，媒介保护主义与超越保护主义争论的焦点是人的发展与社会发展的矛盾问题。保护主义理念是以社会本位为价值取向，超越保护主义理念以个人本位为价值取向，两者是不同社会形态下的产物。

二、体验学习：新媒介环境下青少年媒介素养教育的恰当方法选择

确定了媒介素养教育的基本理念，就要选择合适的教育方法与之匹配。传统的以教师为主导，学生被动接受的教学方法显然与超越保护主义追求个人本位的价值取向不吻合。因此，必须选择追求个人本位的体验学习方法。“体验”是体验学习中的一个核心概念，其英文为Experience，最初是来自于杜威（John Dewey）所说的“经验学习”。“经验”是杜威实用主义哲学的核心概念。他认为世界不是物质的也不是精神的，而是经验的。美国著名的体验学习大师大卫·库伯（David A.Kolb）给出了一个完整的体验学习的定义：“体验学习是体验的转换和生成知识的过程。”［4］109这个定义强调适应与学习的过程，知识是一个转换的过程，是连续不断的创造与再创造，要理解学习，必须理解知识的本质是知识的“能力”。

媒介形态的变化来源于信息技术的发展变化，因此，新媒介环境下媒介素养教育的本质就是教会受众合理、正确“应用”形态不断变化的媒介。因此，媒介素养是一个动态发展的过程，而体验学习正是一种追求动态过程的学习方法。

1.体验学习适合媒介素养隐性知识的学习

体验学习的另一端是传统学习。传统学习的过程是学习者对教师和教材所传达知识的记忆和思考的过程，是一种标准化的、被动的学习方式，又称为接受性学习。传统学习的知识是显性的——以书面文字、图表和数学公式加以直接表达的过去的知识；体验学习的知识是隐性的——隐含于社会、生活实践当中，无法形成像书本一样的标准化知识，只能通过实践活动或具体案例分析在感受中习得，是一种即时感受。与显性知识相比，罗伯特·斯滕伯格认为隐性知识具有下列特点：“第一，隐性知识的获得一般不需要他人的帮助；第二，隐性知识是有程序的，是与行动紧密联系的，是以行动为导向的；第三，隐性知识对个人有实际的价值，它在实际生活中非常有用。”［5］由上文的超越保护主义媒介素养教育的内涵可以知道，媒介素养包含三个维度：“知识”、“理解”、“应用”。其中媒介“知识”是可以通过传统的接受性学习方式来习得，而媒介“理解”和“应用”在很大程度上都属于隐性知识的范畴，必须借助于学习者的体验去掌握。

2.体验学习适合媒介素养终身学习能力的培养

媒介技术迅速发展，新媒介不断涌现，传播内容和形式层出不穷，媒介化的社会形态处在动态的发展变迁之中。从纸媒时代到电子化媒体时代，媒介素养教育面临着时空的拓展，它要注重培养人对媒介的自主意识和应付不断发展、变化的社会形态所必需的媒介生存能力。体验学习由于强调过程性和持续性，关注的是学习主体在学习过程中产生了什么样的变化，学会了哪些具有个人发展意义上的技能，而不关注带来什么样的结果。根据大卫·库伯的体验学习模型［4］221，体验学习在教育、工作和个人发展之间起到一个循环纽带的作用，它提供了一个持续的能力系统。由这个能力系统，我们可以看出体验学习在人的发展中所扮演的重要角色。而媒介化社会中人的发展和人的媒介化生存能力紧密相关，这种生存能力的培养是一个终身学习的过程。

因此，体验学习不仅使学习者学会了知识，更重要的是使学习者有了掌握知识的能力。在体验学习的活动过程中，个体与环境之间发生交互作用，个体通过辨证、独立的方式解决冲突。它充分体现了学习者的个性化，培养了学习者的社会责任感。它以个人本位为价值取向，主张人是社会发展的根本目的和根本动力，在促进个人发展的同时，也促进了社会的发展。

三、依托学校教育模式构建青少年媒介素养教育的实施路径

目前，西方世界媒介素养教育途径有三类：学校教育、社会教育和媒体宣传。学校教育是指将媒介教育纳入正常的学校教育的轨道。比如，英国的小学、中学、大学均有媒介教育课程。社会教育是指一些社会公益机构采用专题培训班的形式对成人进行媒介教育。媒体宣传是指主要靠出版专门的书籍、杂志或制作特别的节目来满足公民的需要，以此实现媒介素养教育［6］。相比之下，目前中国的社会服务体系不完善，公共机构不健全，媒体功能相对单一，媒介素养教育的途径不可能完全采用社会教育和媒介宣传。在中国，由于媒介素养教育起步较晚，长期以来理论同实践严重脱节，媒介素养教育大多时候是一种自发的状态，所以，必须将青少年媒介素养教育纳入到学校教育之中。对青少年来说，制度化的学校教育特有的强制性、模式化、持续性可以保障媒介素养教育的顺利、有效实施。因此，依托于学校教育，可以从以下几个方面来构建青少年媒介素养教育的路径。

1.制度保障——提高媒介素养教育在学校教育中的地位

据调查，中国的绝大多数学校都没有独立开设媒介素养教育课程，即使部分中学有，也是将媒介素养教育课程整合到信息技术教育课程当中，教学效果可想而知。这种局面的形成，一方面是因为师资力量的紧缺，但更主要的原因是学校的重视程度不够。因此，要提高媒介素养教育的地位，首先，要树立媒介素养教育作为媒介化社会公众基本素质教育的紧迫感。青少年作为未来社会的中坚阶层，他们的媒介素养的高低，将决定未来社会的结构形态和民族文化的生命力。其次，应当站在媒介化社会发展与人的发展高度统一的认识上，营造一种良好的媒介素养教育的制度化环境，将媒介素养教育课程提升到与大学阶段其他必修公共课程同等的地位，如思想政治教育课程，甚至大学英语课程。

2.物质基础——加快媒介素养教育课程建设

成功开展媒介素养教育，必须紧密结合中国媒介素养教育的国情和本土化特征，建立完善的媒介素养课程体系。这是媒介素养教育从概念先行走向实践的重要一步，是实施青少年媒介素养教育的物质基础。课程目标上，要实现媒介素养培养与视觉素养培养并举。在图像时代，视觉化是媒介文化的典型特征。所以，媒介素养教育课程不仅要解决青少年媒介化生存能力发展的问题，还要解决青少年视觉解读、视觉表达能力发展的问题，即视觉素养培养的问题。因此，媒介素养教育课程在内容上要实现全球化与本土化相结合：一方面遵循媒介全球化发展的逻辑，另一方面也充分体现本土化的要求，将媒介素养教育与传承民族精神、发扬优秀民族文化结合起来。

3.核心手段——正确组织学生体验学习活动

在媒介素养教育的具体方法上，必须以体验学习方法为主导，强调师生互动和情境学习。由于体验学习发生在特定的学习情境当中，所以必须以教学设计中的过程设计为理论支撑，以数字资源库为依托，创设恰当的媒介环境和现实环境，促进师生互动、学习者与环境互动，将理论知识学习与实践体验紧密结合起来。

传统教育模式下，从学校的组织、安排角度来看，学生的学习活动几乎等同于教师的教学活动。然而，体验学习情境下，教师角色从课堂讲授的绝对权威转变为学生自主学习的辅助者。教师要能够适应角色的转变，要能够按照体验学习的特征和内在规律来组织学习活动。第一，坚持目标导向原则。体验学习说到底是一个活动的过程。因此，在组织具体活动时，教师必须要思考本次体验学习活动要针对的媒介素养的目标，是媒介知识、理解还是应用能力，它是一个分层次、分阶段的过程。然后，再根据学习者已有的媒介素养水平，选择那些会使学习者产生兴趣的活动。如，在虚拟的电子化社区中模仿真实媒介生产的过程。第二，构建学习共同体促进学习者反思。反思阶段是体验学习中的重要阶段。通过构建学习共同体，让学习者在分享交流中反思习得的经验。例如，依据拉斯韦尔5W模式进行设问式引导。Who——媒 介 立 场——你 看 到 了 什 么？Say what——媒介 信 息——我 们 是 什 么 角 色？In which channel——媒介特性——这样的方式你喜欢吗？To whom——媒介对象——媒介想到达到什么目的？What effect——效果——你受到影响了吗？通过这种设问为学生搭建反思的脚手架，不仅能让学习者按照一定的顺序回忆体验的内容，更能帮助学习者体会和理解媒介信息传播的过程。第三，采用正确的评价方法。在体验学习中，评价不是为了对学生的体验做出一个总结性的判断，而是以评价为依据，指出学生媒介素养发展中存在的问题与不足，为下一步发展指明方向。因此，以过程性见长的表现性评价方法最为合适。美国教育评定技术处（The U.S.Office of Technology Assessment，1992）将表现性评价界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”［7］。这种评价方法具有很大的开放性，充分尊重人的个性化发展，因此特别有利于青少年媒介素养教育的评价。

Web2.0时代，社交媒体改变了工业化年代建立起来的主流传播模式，出现了传播新范式：以个人为媒介的传播模式。新范式下受众具有传者和受者的双重属性，人人都是信息的传播者和接收者，这是新媒介环境的典型特征。在这种情况下，开展基于体验学习的媒介素养教育，不仅顺应了超越保护主义理念的价值诉求，还有利于多元化的社会中人的发展和社会发展的统一。“但任何理念都不是万能的，媒介素养教育有其自身的发展逻辑和规律，特别是在新媒介仍处在不断发展和变动阶段，我们的媒介素养教育理念和方法也需要随着新媒介的发展而不断更新”［8］，不光要依赖学校的力量，还需要充分发挥家庭和社会各方面的力量，力争使青少年的媒介素养教育真正成为伴随其健康成长的终身教育。

［1］罗以澄，黄雅堃.大学生媒介素养研究与对策［J］.当代传播，2009（50）：33－36.

［2］大卫·帕金翰.英国的媒介素养教育：超越保护主义［J］.新闻与传播研究，2000（2）：73－79.

［３］Ｂｕｃｋｉｎｇｈａｍ.Ｍｅｄｉａ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ｌｉｔｅｒａｃｙ，Ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ Contemporary Culture［M］.Cambridge，UK：Polity，2003：37.

［4］库伯.体验学习——让体验成为学习和发展的源泉［M］.王灿明，译 .上海：华东师范大学出版社，2007.

［5］Sternberg R J，Norvath J A，etal.Tacit Knowledge in Professional Practice ［M ］.Researcher and Perspectives，1999：40.

［6］卜卫.论媒介教育的意义、内容和方法［J］.现代传播，1997（1）：29－33.

［7］李永珺，张向众.新课程评价中的表现性评定［J］.教育发展研究，2002（12）：54－57.

［8］余秀才.全媒体时代的新媒介素养教育［J］.现代传播，2012（2）：116－119.