何当共剪西窗烛
——谈谈语文阅读课学生合作学习中的教师介入时机把握

○徐东

（安吉县三官中学，浙江 湖州 313300）

在提倡自主、合作、探究学习的今天，小组合作学习模式正在各地积极开展。在平时的语文阅读教学中，学生合作学习时我们经常会看到这样的情景：有的老师认为既然让学生自主合作学习，那就大胆放开，课堂上就让学生唱主角，由他们进行合作交流讨论点评，老师仅仅作为一个旁观者，全程不参与不介入，结果是课堂看起来气氛活跃，学生学习到了什么谁也不知道；有的老师，则担心放手让学生自主合作学习，知识无法掌握，因此全程参与介入，搞“一言堂”，大讲特讲，以教师的分析代替学生的阅读实践，以模式化的解读代替学生的体验和思考，严重束缚了学生思维的发展，陷入“填鸭式”教学的误区。

《全日制义务教育语文课程标准》对阅读教学提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践，应引导学生钻研文本。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，要善于通过合作学习解决阅读中的问题。阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”这些表述都清楚地表明一个观点：教师作为阅读教学中的引导者，其指导、引领和点拨作用，也就是教学介入作用不可或缺。我们觉得，在阅读教学中教师要进行适当地、适时地教学介入，这往往是学生在阅读中获得独特的感受、体验和理解的关键所在。

一、介入于束手无策之时

“山重水复疑无路”，学生由于学习知识面、人文环境等因素的影响，在进行阅读的合作学习时，有时也会出现知识的盲点、思维的误区，这时就会出现合作无法进行下去的情况。这时就需要老师进行适时的教学介入，进行适当的点拨和指导，往往会起到“柳暗花明又一村”的效果。

如在《湖心亭看雪》一文的阅读学习时，学生在合作学习时遇到一个问题：“莫说相公痴，更有痴似相公者”中的“痴”如何理解？作者在大雪三日后天寒地冻的初更时分前去湖心亭看雪，又见到两个早到一步的金陵人，这种痴让现在的学生实在难以理解。甚至有学生说这是傻。这时，老师就应该适时介入，给学生介绍一下张岱的背景资料：张岱出身仕宦家庭，早年生活优裕，喜游历山水。明朝灭亡后避居剡溪山中，穷愁潦倒坚持著述。一生落拓不羁，淡泊功名，具有广泛的爱好和审美情趣。在了解作者其人后，学生对于他的“痴”就不难理解了：他痴迷于天人合一的山水之乐，痴迷于世俗之外的雅情雅致。

二、介入于引而未发之时

学生在合作学习、探究时，有时也会因为对文本的解读不深，思维的广度、深度的限制等方面的制约，造成对有些问题的理解可能仅仅是开了一个头，“小荷才露尖尖角”，学生对如何进行下去感到一筹莫展。这时老师进行适时的教学介入，往往起到四两拨千斤的效果。

如在《桃花源记》一文的阅读学习时，学生在合作学习时发现陶渊明笔下的桃花源虽然很美，但“忽逢桃花林”“忘路之远近”“后遂无问津者”等处作者却暗示桃花源并不存在。为什么作者要写一个世间并不存在的地方呢？可以说，能够在阅读中发现这个问题，说明学生在阅读时已经有了自己独特的体验和感悟。这时，老师可以因势利导：大家可以学习一下陶渊明的诗歌《归园田居》（其三），“衣沾不足惜，但使愿无违”，陶渊明“不为五斗米折腰”，弃官归隐田园，他的愿望就是生活在一个和平安宁的社会，厌恶污浊的官场和社会的黑暗。在此基础上引导学生进一步理解：陶渊明虚构了一个世外桃源，表达的是自己对没有剥削、和平安宁的理想社会的追求。

三、介入于辩而未决之时

理不辩不明，学生在合作学习时，往往由于不同理解产生不同的阅读感悟，“两个黄鹂鸣翠柳”，他们很希望自己的意见能够引起老师的重视。而这时也是学生的学习积极性最为高涨之时，老师要作为一名裁判者，及时进行教学介入，进行适时地引导点拨，这也是对学生独特的感受、体验和理解的一种珍视，对提高学生的学习素养大有裨益。

如在《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的一封信》一文的阅读学习中，学生在合作学习中产生了两种截然不同的观点：雨果公开批评法国侵略者火烧圆明园的罪行，有的同学认为是爱国，敢于直面国家军队的罪行；有的同学认为他作为一名法国人，这是对国家的背叛。在同学们争辩不已时，他们都把目光投向了老师，希望老师作一个公正的裁决。这时，老师要对同学们敢于发表自己的独特阅读感受进行赞赏，同时告诉同学们：雨果作为一名崇尚人道主义的大作家，他的难能可贵之处，不仅在于他的立场不是狭隘民族主义，而是群众的角度、世界的角度、人类的角度，他公开斥责法国政府罪行，还在于他珍视人类文明成果，尊重人类文明的创造（圆明园就是人类文明的伟大成果之一）。也就是说雨果的思想已经超越了单纯的爱国范畴，经过老师的引导，学生理解问题的思维能力、学习品质、思想情感会得到很大的升华。

四、介入于众说纷纭之时

“一千个人就有一千个哈姆·雷特”，在阅读文本时，不同的角度、不同的方式的理解可能产生不同的体验感悟，“横看成岭侧成峰”，各种思维的碰撞，有时会出现激烈的火花。教师适时教学介入，激发学生活跃的思想，开发学生求异思维和创造性思维，往往会起到意想不到的效果。

如在学习《石壕吏》一文时，学生合作学习中对石壕吏这一形象进行分析时，很多学生的理解是：从“捉”“怒”中看出石壕吏是凶恶残暴的。这符合大众思维定式。这时有同学提出：石壕吏真的那么凶吗？他毕竟对待的不是敌人啊！何况他们可能还是乡里乡亲。这时课堂气氛又一下子热闹起来，几个同学开始窃窃私语。这时，老师适时介入，引导学生说出自己的独特见解。这时有的同学说：这个石壕吏也不是很凶恶，他在老妇人家并没打砸或是抢东西，文中也没有写到听到哭声。还有同学说：他不过是下层的小官，迫于上司的命令不得不夜晚来捉人抓丁充军，也许他家里也有妻儿老母，自己的性命也是朝不保夕。有同学说：也可以说石壕吏也是这场战争的受害者，也许他不久就会在战场上与凶残的叛军厮杀，流血牺牲。

老师对同学们的各种理解进行充分的肯定，他们求异思维和创造性思维确实已经深入到文本，在他们充分理解的基础上，安史之乱给人们（包括像石壕吏这样的下级军官）带来深重灾难这个主题就一览无余了。他们这堂课的学习活动，对他们来说就不是一种负担、一种累赘，而是一种享受、一种愉快的情感体验。

总之，在阅读课学生合作学习中教师要进行不失时机地教学介入，引导学生在轻松愉快的环境中自主学习，培养学生的求异思维和创造性思维，尊重学生独特的思维感悟，提高学生的学习积极性，进而提高学生的语文素养，往往能取得良好的学习效果。

[1]《全日制义务教育语文课程标准》

[2]施晓光.现代教育思想专题[M].当代世界出版社，2008.

[3]关文信.新课程理念[M]首都师范大学出版社，2010.