基于学生学习主体地位的育人机制变革*

学生学习主体地位的确立需要变革育人机制，需要进一步拓展师生双方优化结合的机会和权利，增加学生在校际间流转的便利和机会，办出结构多样化的学校，合理定位政府管理职能，理顺学校与学生、用人单位与学校之间的供需关系。

学生 主体地位 育人机制 供需关系

要保证学生学习主体作用的充分发挥，教师的素质和教学艺术的确是一个重要条件，但学生自身的兴趣、爱好和天赋优势也是不可忽视的重要因素。从另一方面说，“教师的精力和时间是有限的，在课堂上他们不可能关注到每一个学生，也很难顾及到每一个学生的需要”[1]。因此，教师“教”的意志与学生“学”的诉求客观上会发生分歧。那么，如何协调教师的“主导”与学生“主体”之间的矛盾呢？

我们强调：“教师是教的主体，学生是学的主体。”[2]但这两个“主体”统一的过程是如何实现的呢？是靠教师强制还是民主协商？如果是教师强制，学生学习的主体地位也就无从谈起；如果是平等协商，则总有商量不妥的时候。尽管单个教师可以在一定程度上主动去满足学生诉求，但毕竟“众口难调”。因此，仅仅从提高单个教师的师德素养和教学能力、转变他们陈旧的教育观念上去落实学生学习的主体地位，是有局限性的。

落实学生学习主体地位，需要从社会整体的角度，把单个的教师、学校等教学资源整合起来，发挥系统良性整合效力，只有这样才有可能从根本上解决问题。这就要我们从育人机制的整体运行上去考虑，要变革抑制学生主体作用发挥的瓶颈。

目前的育人机制能保障大部分受教育者适应教育者所提供的教学服务，但对那些有特殊学习需求的、个性色彩较鲜明的学生往往照顾得不够。由于学生重新择校、择师的机会不大，自主选择学习内容的权利也不足，加上我们学校办学模式单一，多样性不足，不少学生往往只能牺牲兴趣和特长去尽力适应特定的学校、教师和课程，这对他们的发展非常不利。我们应当改革育人机制，赋予学生更多的选择机会和权利，使其学习主体地位进一步得到落实。

一、学生学习主体地位的内涵

“主体”在这里与“客体”相对，是施动的一方，主动的一方；“客体”是受动的一方，被动的一方。因此，学生学习主体地位首先体现在他选择谁作为自己的学习对象，即“向谁学，学什么”，这是直接关系到他学习积极性和潜能充分发挥的问题。

教学是师生双方共同的事，关系到双方共同的价值实现，由任何一方单方面独断都是对另一方意志的忽视。如果教学双方不谋而合，或者是“有谋而合”，则双方的意志均能得到照顾，即学生选对了学习对象，而教师遇到了满意的教育对象，由此实现了教学真正的统一。

“坚持学生的主体性，促成学生能动地发展和成长。”[3]这一方面与学生的天赋优势、兴趣、家庭教育等自身条件有关，也与学校教育者提供的教育服务性质有关。因此，确立学生学习主体地位，要充分调动受教育者自身和教育者两方面的积极性。

二、学生学习主体地位的落实，要进一步拓展师生双方优化结合的机会和权利

如果学生在教学实践过程中发现教师实际的教学组织过程，以及教授内容与自己先前想象的出入太大，或者发现自己的天赋优势、兴趣、潜能确实不在这个学习领域，或者自己的知识能力不能适应该课程的教学，通过师生双方努力协调未果，就应当有机会重新选择教师。“……教育必须以学生为本，坚持学生的主体性，促成学生能动地发展和成长。”[3]如果一味要求学生去适应某个特定的教师，学生就失去了学习主体地位，他的学习愿望就无法得到充分尊重，他的学习积极性和潜能就无法得到充分开发。

教师忽视学生主体地位有两种情况。其一，客观原因限制，难于默契或者合作成本过高。如果双方的价值取向、性格、兴趣、知识能力以及物质条件等相去甚远，彼此诉求分歧过大，客观上“合不来”，彼此不适合，而彼此又没有重新优化结合的机会，那么教学就只剩下教师“教的主导”，而没有学生“学的自主”了。由于学生不能适应教师的教学，教师的主导作用也就不能得到充分实现。因此，合作“不对路”对双方的发展都是遗憾。

应当承认，绝大多数教师在主观上是愿意照顾所有学生个性的，但一个具体的教师、一所具体的学校对众多不同学生的个性发展和多样性发展需要的照顾是有限的。因此，应当为师生双方创造动态结合的机会，拓展他们优化结合的权利。

教师是有个性的，不能因为教师的社会角色而否定了教师个体作为人的正常喜好和个性色彩，更不能要求其成为“完人”。因此要求教师满足所有学生的学习诉求，适合所有学生的“胃口”是不切实际的。因此，学校应当开明一些，一方面应当允许教师根据自己的特点和学生的诉求为自己的发展和服务方向定位，同时，允许学生对教师有一定的选择机会，让教师与学生的结合有一定的弹性、灵活性，改变“一分定终身”的做法。

其二，主观意识不到位，观念守旧。应当承认，一部分教师主动照顾学生诉求的意识不强，支配意识较严重。如果学校没有创造师生适当优化结合的空间，过分强化“服从安排”的师生组合机制，也会导致个别教师不尊重学生的学习意愿和感受。

学校为学生提供的服务应当立足于给学生提供更多方便，因此学校应当更加尊重学生及其家长对教师的选择，而不是强化教师根据个人主观好恶挑选学生的权力。个别深受学生欢迎的教师可以通过公正、公开、公平的筛选办法调节所教班级学生人数。当然这样一定会对那些受学生及其家长冷落的教师形成压力，不过这也会促使这些教师更多地关注学生及其家长的意愿和感受，从而更主动地倾听他们的声音。

现行育人体制也注意强调学校、教师要倾听学生和家长的“声音”，学校也普遍采取了一些“学生评教”、“家长评教”的举措，但往往都流于形式，得到的多是带有讨好意味的“一片好评”。许多家长和学生即使对个别教师不十分满意也不敢奢望其能有多大改善，只要该教师没有严重过错也就默认了，并且表面上还得与教师搞好关系。

其实，学生心仪的老师不一定都能从责任心或学识水平某个固定角度来衡量，不一定都是一个模式，其中有个“投缘”问题，扩大师生优化结合的弹性也有助于教师风格的多样化发展。endprint

三、学生学习主体地位的落实，要进一步创造学生在校际间流转的便利和机会

应当承认，有时候分歧仅仅是出于不同个体的偏好，无所谓是非曲直。因此，并不是所有的意愿分歧都能找到一个公认的价值标准来进行是非裁决。因此，应当允许分歧的合理存在，要尊重不同爱好的共存。

一所特定的学校及其教师不可能完全为迎合不同学生的需要而不断地调整自己的培养方案和课程设置，以及不断变更自己的教育资源，它得保持相对稳定的办学方向，通过渐进性积淀形成自己的办学特色。因此，一所学校及其教师能为不同学生的多样化学习需要而做出的改变是有限的。当教师、学校自认为对学生个体的适应达到一个边际值时，“教”与“学”的统一恐怕更多的只能是由个体性的学生做出让步和妥协，去适应组织化的学校和社会化的教师。当然，如果问题到此就结束了的话显然对学生是不公平的，因为过度的妥协、适应意味着要牺牲兴趣，放弃愿望理想、甚至天赋和特长。

“每一个体系只有通过一定的变化、通过适应环境的举措才能得到维持，体系一旦僵化就会灭亡。若变化和适应太极端了，它就会失去本体特征而走向尽头，不再同前面所述的一样了。”[4]学校及其教师的变化和适应不能太极端，学生个体的变化和适应又何尝不是呢？因此，校际之间应当扩大合作，为学生在校际间合理流转创造较为便利的条件。如在转学手续、课程资源共享、学籍互认等等方面建立畅通渠道。

现行入学管理机制一般是根据户籍所在地划片区就近入学，这就照顾了学生入学的地缘关系，但客观上也限制了学生在校际间的合理流动。我们不能武断地假定某一片区的学校正好都合乎该片区所有儿童的天赋优势、学习兴趣和个性特点。因此，按片区就近入学的办法不能太僵化，不能只允许学生就读预先划定的唯一一所学校，应当创造条件允许学生在就近的2-3所学校间做选择和流转，这样学生学习主体地位得以落实的机会就会大大增加。

“‘人民满意的教育，既是‘学有所教、有学可上的量的目标，更是‘教有所成、学有所获的质的目标。”[3]因此，我们不能仅仅满足于学生有一所学校就读，“从教育本身来说，……是能顺应孩子的天性，让孩子们感到上学是愉快的，而不是痛苦的、压抑的、不堪重负的。”[3]因此有必要拓展学生在校际间流转的机会。

四、学生学习主体地位的落实，重在办出适宜学生多样性需求的结构多样化的学校

统一考试、统一课程设置、统一教学模式，甚至统一的办学模式，与尊重儿童个性、促进人才多样性发展在逻辑上是冲突的。学校应有自己的办学特色，形成优势互补的学校体系。因此，学校应当有自主建构、定位的权利，积极根据学生的多样化需求，结合自身条件打造各具特色的、优势互补的学校群来满足众多学子的不同学习需要。因此，在鼓励公办学校办出特色的同时，应当扶植民办学校，放手民办学校自主发展，以其作为公办学校的有益补充。鼓励民办学校作为探索教育实践新领域、新形式的“先锋”，可以为整个教育事业主体部分的革新摸索出新经验，降低公办教育体系的创新风险。

民办学校与公办学校相比较，决策高效，反应灵活，更能直接关切学生及其家长学习诉求的特点。他们作为公办教育体系的补充，往往更关注于“差异化战略”，重在弥补公办教育体系“体大难转身”的不足，因此有利于教育的多样化发展。

目前，民办学校主要靠收学生学费来支持办学，如果他们的办学与公办学校相比毫无特色和差异化优势，就无法与不收学费或收费较低的公办教育竞争。因此，不少民办学校只能定位在接收公办学校“淘汰的差生”或“挤不进的学生”上，一旦公办教育不断拓展，义务教育不断普及，这种接收“淘汰的差生”或“挤不进的学生”的学校存在的空间将越来越萎缩。因此，应当引导民办学校通过先进的教学设备、方法，前沿的教学理念和技术吸引精英学子或有特长发展需要的学子。政府应当给予民办学校政策和资金的扶持，允许民办学校通过高学费以及社会募集等方式筹措教育资金，引导它们积极创新和办出高水平、有特色的学校，办出教学资源优越、教学理念先进的教育或利于学生特殊专长发展的教育，吸引一部分中产、高收入阶层家庭的孩子自愿选择就读。这一方面为学生多样性学习需要提供了一个新的选择机会，也能把紧张的公办教育“席位”腾出来给其他有需要而以前没机会的孩子。

五、学生学习主体地位的落实，需要厘定政府管理职能

学校教学模式的变革仅仅由政府下命令是不够的。目前，用人单位对人才类型、层次的需求不能直接影响学校的活动和发展，而学校办学效果也不直接向用人单位负责，不直接向其服务的具体对象即家长、学生负责，中间都要通过教育行政部门的决定才能发挥作用。这样会使用人单位和受教育者的“声音”在“转述”过程中失真或者“效力”衰减，客观上造成学校回应用人单位和学生发展诉求出现迟钝、淡漠和错位的现象。用人单位、受教育者与学校之间隔着一级级的教育行政部门，学校培养的人才对用人单位是否好用，教育方式是否令家长、学生满意，在这中间用人单位和受教育者的评价对学校利益的触动并不大，学校只向一级级教育行政部门负责，这也是造成学生学习主体地位虚浮的原因。

教育行政部门应当适当转变职能，做好制度的建设、维护、监督工作，要依法理顺用人单位与学校、教师与学生良性互动的育人秩序，形成“学生及其家长的择校态度促动学校变革，学校生源压力推动学校及其教师改进教学方式，教师教学方式促进学生学习，用人单位的选择触动学生及其家长择校态度”的良性互动局面，创建“供”、“需”双方“直接对话”的机制，以促进供需双方信息对称，反应快捷高效，以利于实质性地落实学生学习的主体地位。

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参考文献

[1] 康立娟.教师教育公平理念与行为背离的原因分析及对策.教学与管理，2013（1）.

[2] 马凤芹.双主体关系下的师生互动交往模式透视.教学与管理，2012（9）.

[3] 教学与管理编辑部.学习贯彻十八大精神 办好人民满意的教育——2013年元旦献辞.教学与管理，2013（1）.

[4] 罗伯特·施佩曼著.道德的基本概念.沈国琴，杜幸之，等译.上海：上海世纪出版股份有限公司译文出版社，2007.

[作者：王双宏（1969-），男，贵州都匀人，黔南民族师范学院副教授。]

【责任编辑 白文军】endprint