高职院校专业基础课教师专业融通的探讨

高 武，张宝成

(1.芜湖职业技术学院教务处，安徽芜湖 241000;2.安徽中医药高等科学校药学系)

高职院校专业基础课教师专业融通的探讨

高 武1，张宝成2

(1.芜湖职业技术学院教务处，安徽芜湖 241000;2.安徽中医药高等科学校药学系)

高职院校;专业基础课;教师;专业融通

近年来，在高职院校推行以实践能力和职业技能为培养目标的背景下，各高职院校对专业发展规划和课程体系进行了改革，其中，根据专业基础课“必需、够用为度”的指导思想，课时普遍被压缩。在当前的高职教育教学中，对专业基础课的认识还存在误区，专业基础课被看作是为专业课服务的“副课”，专业基础课教师也因此长期不能发挥应有的作用，这对学校和教师而言都是极大的浪费。因此，专业基础课教师在新课程体系下的定位与发展成为一个亟待解决的重要问题。

专业基础课作为高职院校课程体系的重要组成部分，对学生学习专业课和训练基本技能具有较强的支撑作用，在人才培养中的作用是不能替代的。解决问题的关键是对专业基础课进行改革，使之符合高职教育的要求，为实现人才培养目标提供坚强的基础作用。要达到预期目标，仅关注专业基础课程改革是不够的，还应重视专业基础课教师这个重要因素。教育部《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中提出，要淡化基础课教师和专业课教师的界限，逐步实现教师一专多能。基础课教师和专业课教师界限的淡化与专业基础课程和专业课程融合一脉相承的。因此，专业基础课教师的专业融通既是课程改革的先决条件，也是教师发展的重要途径。

1 专业基础课教师专业融通的内涵

关于专业基础课教师专业融通的内涵，首先要明确两个区别。一是公共基础课与专业基础课的区别，前者是各专业学生共同必修的课程，不一定与所学专业有直接关系，但它是培养学生德智体全面发展或为学生进一步学习提供方法论的重要课程;后者是为学生学习专业课奠定必要基础知识的重要课程，它是掌握专业知识所要必修的。二是教师专业化与教师专业融通的区别，教师专业化是指教师教育教学水平提高的过程，它所关注的重点是教师的教育专业知识与技能;教师专业融通是指专业基础课教师应主动适应所处教育环境，有意识地拓展自己的知识结构，整合自己的知识体系，使自己与教育环境相融合。专业融通在教学中的体现是能够将学生后续学习的专业知识和专业技能不同程度地渗透到自己的教学中，或针对学生后续学习的专业知识和专业技能，具有选择性和针对性地开展当前教学。

2 新课程体系下专业基础课教师的角色定位

2.1 专业基础课教师传统的角色定位 教师在专业教学中的地位主要由人才培养目标决定，在我国高等职业教育真正全面快速发展的10余年间，人才培养目标一直在调整与完善中。过去，高等职业教育的人才培养目标一直受到普通高等教育的影响，这一点在不仅在反映在课程体系上，也影响了专业基础课教师的角色定位。由于普通高等教育的人才培养目标将“重基础”放在首位，专业基础课突出学科性，因此，专业基础课教师被定位为“单一学科型教师”。

2.2 新课程体系下专业基础课教师的挑战与机遇 “培养高技能型专门人才”是目前较为通用的高等职业教育的培养目标，围绕此培养目标构建了以就业为导向、以岗位能力为本的技术型教学课程体系，体现了基础理论知识必需、够用为度和技术应用能力强的特点。在这一轮课程改革中通过“精简、融合、重组、增设”等途径，使课程体系得到优化，而压缩专业基础课也成为了改革的特点之一。然而，专业基础课课时的减少，很多教师面对大量、复杂的基础知识内容时感到力不从心。同时，新课程体系也给教师带来了转变教学思想、提升自身素质的机遇，专业基础课教师解决有限的教学课时数与培养目标对专业基础课知识的要求之间矛盾的过程，也是教师成长与发展的过程。

2.3 新课程体系下专业基础课教师的角色定位 专业基础课教学时数的减少，并不意味专业基础课程地位的削弱。新课程体系下，专业基础课教师要淡化与专业课教师的界限，从“学科型”教师向“技术型”教师转变，立足本专业，成为培养学生职业技能的“师傅”之一。

3 专业基础课教师专业融通的必要性

3.1 是人才培养模式改革的需要 高等职业教育提倡工学结合的人才培养模式，教学从重理论转变为重技能，突出以职业技能培养为核心，职业技能的培养贯穿于整个教学环节。以职业技能培养为核心的课程设置，专业基础课应淡化理论色彩，成为系统化的职业能力课程中的一个环节。专业基础课是学生最早接触的与专业有关的课程，因此，专业基础课教师要首先带领学生走进专业技能学习的氛围，有目的、有针对性地将专业知识与技能渗透到教学中，让学生形成良好的专业认知结构，从而潜移默化地接受专业技能培训，这种教学方式也符合知识迁移的心理学过程。

3.2 是专业基础课程改革的需要 专业基础课程课时的压缩，带来了课时减少与提高教学效果之间的矛盾，为解决这个矛盾专业基础课程必须做出相应的改革，以满足人才培养的需要。专业基础课程的改革并非是简单地缩简教学内容以迎合课时的减少，教师应从人才培养的目标出发，在准确把握人才培养方案和与后续专业课程的衔接上，评估本课程各知识点的价值，在保证课程结构完整性的前提下，选择对后续专业核心课程、对学生的职业能力以及学生后续发展等几方面都具有支撑作用的教学内容[1]。

人才培养方案中的课程体系是一个完整的系统，课程之间在内容和原理上总是存在某种内在的逻辑联系，这就要求在课程教学时要相互渗透，专业基础课要在逻辑关系中显示出良好的“启下”作用[2]。当不同有专业具有同一门专业基础课时，应开发出适合不同专业的教材，应考虑到不同专业对知识要求的侧重点，同时将专业课程中逻辑联系密切的知识融入到教材中，以保持知识的连贯性，从而改变一本教材、一个课件为各专业通用的做法。

3.3 是教师自身发展的需要 在以“以能力为本”的教学改革中，专业基础课教师要走出“边缘化”困境，必须依托所处专业环境，立足本专业开展教学、教研和科研活动。教师在教学时要做到将专业知识渗透到基础课程教学中，就需要熟知整个人才培养方案，需要对专业课程体系的知识都有一定的了解和掌握，特别是专业基础课程与专业课之间内在的科学联系和逻辑联系。通过这种融合途径，能有效拓宽教师的知识面，帮助教师建立起完整的知识网络，从而达到自我完善和自我提高。

4 专业基础课教师专业融通的策略

专业基础课教师专业融通属于教师个体发展的范畴，因此，在教师专业融通中，应突出教师的主体地位，以自我主动融通的方式为主。

4.1 心理融合 建构主义理论认为，“每个学习者都不应等待知识的传递，而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识，并赋予经验和意义”[3]。专业基础课教师应立足于新角色，树立危机意识，从主观上改变自己，变被动适应为主动融入，通过学习、思考、定向、再学习的循环过程，整合自己的知识结构，适应高职教育的新环境[4]。

4.2 知识融通 知识融通是专业融通的必要条件。专业基础课教师应对横向课程(其它专业基础课)和纵向课程(后续专业课)知识有选择性地、不同程度掌握，一个对横、纵向课程一无所知的教师，在教学时就如同闭门造车。可通过如下几条途径掌握这些必要的课程知识:一是以攻读第二专业学历、访学、轮训等形式到其它院校进修，进修未必是自身专业，也可以进修所任教对象的专业;外出进修能在相对较好的专业环境下学习新知识，但这需要教师及学校领导有打破墨守成规的勇气，敢于跨专业进修。二是教师间相互交流，专业基础课教师要多听专业课，既能学习专业知识，也能了解专业课对基础课程知识的需求。三是到企业开展实践活动，以了解岗位所需知识与技能。

4.3 团队融合 目前，绝大多数教师都是根据所任教的学科归属于不同的教研室，教研室作为教学与科研第一线的组织者与执行者，在教学、科研与师资培养等方面具有重要作用[5]。但现行这种以教师所任教学科划分的教学组织，其弊端正日渐显现，教研室的设置基本上是一个教研室对应一些课程或一个专业，虽然不是行政机构，但又不得不承担较多的行政事务。为此，近年来国家实施的“质量工程”中，教学团队建设成为一项重要内容，这为专业基础课教师专业融合提供了一个新平台。组建教学团队以提高教学质量为最终目的，尤其是以同一教学专业组成的教学团队，基础课教师、专业课教师共同作为团队成员，在知识和技能上相互补充，工作上配合协作，共同为实现人才培养目标发挥作用[6]。随着高职教育教学改革的深入，可以预期教学团队建设将是培养高技能人才的关键力量。

5 结语

专业融通是充分发挥专业基础课教师作用的重要途径，虽然专业基础课教师专业融通强调以教师主动融通为主要方式，但专业融通是一个长期工程，学校必须提供坚强的支持，要制定相应的政策保障与监督体系，重新建立专业基础课教师的评价机制，使专业基础课教师专业融通成为教师发展的重要方向。

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[2]邹平，罗培高.化学在农业院校遗传学教学中的渗透与思考[J].遗传学教学，2010，32(5):524-528.

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[5]黄辉.高校教研室建设与教学团队建设关系辨析[J].高教论坛，2012，(2):97-99.

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