从灌输到交往：师德培训问题的对策

● 于 进 于源溟

师德建设是教师队伍建设的根本性问题，随着社会的转型和教师队伍的不断更替，我国教师队伍中严重违反师德的现象时有发生。2012年8月国务院颁布了 《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号），明确提出要建立师德建设的长效机制。为落实这一要求，教育部于2013年8月颁布了《教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》，明确提出“将师德教育纳入教师教育课程体系。师范生培养必须开设师德教育课程，新任教师岗前培训开设师德教育专题，在职教师培训把师德教育作为重要内容，记入培训学分”。2013年的各类“国培”项目中，明确规定必须设立师德教育板块，师德教育越来越受到重视。

目前我国的师德培训存在诸多问题，严重影响了培训的效果。研究师德培训存在的问题，探讨新的师德培训模式具有重要意义。

一、师德培训问题检讨

师德培训与师德教育、师德建设是紧密相联的三个概念。师德建设是从教育管理角度提出的概念，它的内容包括师德制度体系、师德教育体系和师德考核体系三个方面。师德教育是对教师施加教育影响，把社会的师德规范变为教师个人职业生活中的稳固的个性特质，并在职业活动中表现出来的过程。其内容主要包括职业认识教育、职业理想教育、职业情感与职业意志教育、职业信念教育和职业行为教育[1]。从时间角度师德教育分职前师德教育、职后师德教育。师德培训是职后师德教育的重要组成部分，主要包括新教师任职前的师德培训和任职中的师德培训。本文所研究的对象是任职中集中师德培训。

目前我国的师德培训仍然处在职业技能训练范式之内。从17世纪中后期欧洲的教会组织创办教师培训机构以来，一直到20世纪中后期，教师培训基本上都具有职业技能训练的性质，Thomas R.Guskey把这种培训方式命名了“培训的范式”[2]。“培训范式”的哲学基础是技术理性主义（technical-rationality），强调职业的技术性和技术的价值中立性，排斥非技术性的专业境界以及职业情感等方面的人性需求[3]。具体到师德培训则表现出明显的“知性”特点，属人的特性较为薄弱，具有去生命化的特征[4]。它背后的基本假设是教师队伍的德性水平是需要提高的，并且也是能够提高的，提高的基本方法就是灌输，从而形成了“不足——培训——掌握”的基本模式。这种模式中，教师因师德水平不高而接受培训，培训的内容为师德知识和师德故事，培训的基本方式就是灌输，培训者与教师形成“我—它”的主客体关系[5]。

“培训范式”下的师德培训可以用以下隐喻进行描述：培训者是驾驶员，而且经常都是驾驶别人的车子，而教师则是乘客，更确切地讲是被运载的物体。行驶的路线和停靠的站点都是事先固定好的，他们都无暇、也无心顾及沿途的风景和有意维护惬意的心境[6]。

“培训范式”下的师德培训呈现出如下的弊端。

（一）培训目标空泛化

国家教育部对师德高度重视，地方教育行政当局也认为师德非常重要。教育部要求各级各类教师培训必须包括师德培训板块，各级培训组织者也坚决贯彻教育部的要求。师德建设是教师队伍建设的根本问题，同时也是一个非常复杂的问题。我国学术界对师德问题的研究并不充分，《中小学教师职业规范》所提的又大多是原则性的要求，教师的师德形象到底是什么？教师道德行为究竟应该是什么？其实是模糊的。就一次培训来说，由于并非是专门的师德培训班，受训需求调研中关于师德培训需求的调研也往往是蜻蜓点水并不深入。一方面是国家要求每次培训都要有师德培训板块，另一方面则是培训组织者很难了解受训需求。盲人瞎马，在两难的选择中，培训组织者往往会选择“中小学教师职业道德规范”解读或其中的某个方面的解读为培训内容，至于到底要达到什么目标、能不能达到目标则浑然不知。这种空泛化的师德培训目标，远离受训者的师德实际，解决不了教师面临的道德困境，满足不了师德境界提升的需求。

（二）培训内容“伪圣化”

培训内容“伪圣化”，是指用一套政治性、思想性的话语对各种师德规范进行过度解释、无限拔高；是用伪神圣、假崇高对教师日常或紧急情况下的高尚道德行为进行圣化和升华，把一个鲜活的、真实的高尚师德形象变成一种圣人形象。培训内容的“伪圣化”使受训教师对高尚师德形象望而生畏，其结果往往是教师的师德水平提高不了，而其道德焦虑水平却不断提升。

培训内容“伪圣化”具体表现为如下几个方面。第一，培训内容的狭窄化。“教师职业职业道德规范”（以下简称“规范”）、“教育部关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见”（2012年，以下简称“意见”）等政府文件对师德内容的规定是比较宽泛的。“规范”对中小学教师职业道德从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六个方面进行了规定。“意见”进一步强调“引导教师立德树人，为人师表，不断提升人格修养和学识修养”。研究各种师德培训方案和授课内容我们可以发现，目前的师德培训内容主要集中在对各种规定的解读和先进典型的经验介绍两个方面，师德培训内容被严重窄化了。第二，培训内容的陈旧化。培训内容的狭窄化会导致培训内容的过度重复，教师参加这项培训学习的是这个内容，到下一次培训学习的还是相似的内容。长此以往，心理怠倦，根本激不起情感的波澜，受训时姑且听之，下课后姑且忘之。理想的师德培训对教师的职业生涯来说应该是一种“遭遇”，所谓遭遇是指少数重大的特定的经验闯入个人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新方向[7]。“遭遇”的效果并不取决于对象是否“宏大”和“崇高”，而是取决于对个人的“特殊”和“新颖”。师德培训内容应该是新鲜的、真实的、个人化的。第三，培训内容的虚假化。抛却意识形态不论，但就师德模范事迹报告的内容来说也往往是假话连篇。那些只关注学生成长而漠视自己孩子发展的故事；那些置自己孩子的生命于不顾而坚持上课的故事；那些只顾教书育人而来不及孝敬父母的故事。我们不能说都是虚假的，但至少是经过了无限地拔高。教师对这些经过了文学加工的事迹和故事，即使不嗤之以鼻也会心存隔膜、敬而远之。有涵养者微微一笑，直率者往往会当场提出质疑，培训效果可想而知。

（三）培训者选择随意化

目前师德培训者主要由高校的德育研究者、中小学师德标兵和教育部门的行政领导组成。德育研究是我国教育研究中比较发达的领域，拥有一批高水平的专家，但真正研究师德教育的专家并不多，作为培训者的高校德育专家所提供的课程往往理论性较强。高理论性的课程具有高的学术价值，对“思品”课教师的教学可能会起到一定指导作用，但对提高教师师德水平的作用却往往不大，受训教师对德育专家的课往往不感兴趣。德育专家课程的“曲高和寡”，使培训组织者更倾向于选择中小学师德标兵作为培训者。师德标兵作为培训者也有一定的弊端。这些来自一线的培训者能够讲出感人的故事，博得一些眼泪，但其对自己事迹过度升华而产生的“伪圣化”效应，往往使他们的故事缺少真正的感召力。教育部门的领导是师德培训的主力军。他们一般会做第一场报告，这一场报告既是对培训的动员，也是进行师德教育。教育部门领导们的师德培训课程，稿子由秘书起草，内容充斥着政治性的话语；授课的方式就是读讲稿，既没有PPT也不会根据受训教师的反应进行调整。但这些教育部门领导的课堂上，学员往往是“聚精会神”，不时还会响起“热烈”的掌声，这些领导们也会在这样的课堂氛围中信心倍增，从此霸占师德培训课程。岂不知这些所谓的“聚精会神”、“热烈掌声”都来源于“权力”。讲课者本身就是掌权者，并且是能够掌管培训组织者命运的掌权者。凡是领导讲课，主席台下面又会多出一大批掌握受训教师命运的掌权者。权力叠加，受训教师只能“聚精会神”、高呼万岁。

培训者的水平决定着培训的水平，成功的培训项目都会根据培训主题精心选择培训者，我国师德教育培训者选择的随意性必然导致师德培训的低效甚至无效。

（四）培训方法灌输化

我国的师德培训主要有两种形式：一种是集中培训。集中培训又分为专题性师德培训和其他专题中加入师德培训板块两种方式。另一种是教师自学。这种培训方式以有关文件精神和师德先进典型案例为内容，以自学为基本方式，以自学报告和书面考试为基本考核办法，自学成绩列为教师考核内容。本文所讨论的对象是集中培训。

师德培训方法表面看起来形式丰富，具有多样化的特征，但实质仍然是灌输。这种灌输式教育，从渊源上看来自于程朱理学的“知行说”，从基本理论上看来源于马克思主义道德教育的“灌输说”。

知行说强调“外求”、“灌输”、“知先行后”，它把道德规范理解为一种实体，认为其可以在师生之间运行、传递。沿着这条路径，道德教育内容就逐渐抽象化为“天理纲常”，成为一种先在的道德实体，道德教育就成一种传输的教育、灌输的教育。

马克思主义灌输理论是列宁提出的一种教育理论，该理论强调科学思想体系和正确世界观只能通过学习、教育、实践而自觉形成，不可能自发产生。它认为正确的思想是理论灌输和实践经验相结合的产物，并且要在实践中得到巩固和发展。我国的德育工作者简单地把灌输理论理解为一种教育方法，把道德知识的成功灌输理解为德育任务的完成与德育目标的实现，甚至在评价系统中也以道德知识的多少作为道德评价的标准[8]。

教师培训中简单地把马克思主义的灌输理论移植到师德培训中，其实是犯了马克思主义所批判的教条主义错误。直接的道德教学只能帮助学生形成关于道德的观念，而不能形成道德观念[9]。道德知识的传授并不等同道德教育，马克思主义灌输论历来就非常强调灌输对象的实际情况。如果说对在校学生进行适当的灌输是必要的，但在职教师已经受过多年的灌输式德育教育，他们对师德规范和师德红线已经有比较全面的理解和掌握。师德培训不顾在职教师的实际状况强行灌输，不但不能取得理想的效果，反而会使教师产生抵触情绪。

（五）培训效果虚无化

培训目标的空泛化，使目前的师德培训远离教师的道德生活情境，培训方向虚指。培训内容的“伪圣化”，使受训者与培训内容处于情感隔膜状态，很难内化为受训教师的道德意识。培训者选择的随意化，特别是那些地方教育部门的领导们心口不一的说教，严重地耗损了师德培训的严肃性，从而降低受训者的重视程度，情绪低落、情感冷漠。培训方法的灌输化，往往会使已经具有反思精神和批判意识的受训教师产生逆反，不但不会接受培训者的观点，甚至会对培训者提出的每一项道德戒律提出相反的观点，师德培训会成为师德批判会。目标空泛、内容伪圣、培训者随意、培训方法陈旧，结果只能导致培训无效，培训效果虚化。

二、师德培训问题的解决策略

20世纪80年代以来，在后现代主义思想的影响下，学术界开始质疑和批判“培训范式”，教师培训开始转向“交往范式”。美国教师培训的福利配套模式、英国教师培训的权利保障模式、新加坡教师培训的自由选择模式和法国教师培训的自我设计模式就是“交往范式”下教师培训模式的代表。随着教师培训模式的范式转换，师德培训范式也必然从“培训范式”转向“交往范式”。师德培训“交往范式背后的假设是，教师是教师伦理精神的主动学习者和反思的行动者，而不是被动的需要改变的对象”[10]。这种范式的转换，从价值目标上看，是从社会本位为主转向社会需要与生命意义兼顾；从师德培训过程中对生命的处置方式上看，是要从规训与抑制生命转向对生命的尊重和激发；从师德培训方法上看，是要从独白转向对话[11]。

以“交往范式”的基本理念为指导，可采用以下的策略解决目前师德培训的诸多问题。

（一）价值取向上要把教师培养成新道德主体

“道德主体是指将社会道德规范转化为个体的道德需要、道德信念、道德行为习惯，并具备相应道德实践能力的人。”[12]教师的师德教育就是引导教师进行道德认识、道德判断、道德选择，并使其对自已、学生和社会负责。教师培训中仅仅靠几位道德模范人物的报告、仅仅靠各种师德戒律的宣讲是解决不了师德问题的。在价值取向上，师德培训应该转向“道德主体”的培养，通过内容的拓展和方法的创新把受训教师培养成新的师德主体。

经过师德培训后的新师德主体应该具有三个特征：首先，具有自觉性。他们必须要自觉接受和遵守教师职业道德规范，同时敢于对自己的道德行为负责。其次，具有选择性。随着社会的转型，社会道德也必然随之转型，社会道德的多元化对教师的道德选择能力提出了严峻的挑战。师德培训必须培养教师学会在面对多元化、复杂化的道德体系时进行正确判断、分析选择的能力。再次，是创造性。作为师德主体的教师不仅是现行师德体系的遵守者，同时也是新师德形象的创造者。为了学生的发展，为了中华民族的伟大复兴，他们应该有勇气突破旧师德的束缚，为新师德体系的建立贡献自己的力量。

（二）拓展更新师德培训内容

师德培训必须以内容为载体，内容的质量往往决定着培训的质量。为了提高师德培训的质量，必须拓展和更新培训内容。

拓展和更新师德培训内容要遵循以下四个原则：第一，“必需性”原则。这是借鉴我国职业教育课程“必需、够用”原则而提出的。按《现代汉语规范词典》的解释，“必需”表示一定得有，不可缺少。从词义上看，“必需”的核心是“需”。师德培训内容选择的“必需性”原则有两层含义。一是那些教师必须要遵循的师德规范“必需”要纳入师德培训体系并且要进行严格地考核。如 《中小学教师职业道德规范》、《中小学教师违反职业道德行为处理办法（征求意见稿）》等内容，不但要纳入师德培训体系，而且要进行严格的考试，要求教师记住、理解，同时运用到自己的教学活动中。二是指那些“必需”内容的教育要在教师需要的时候进行。不要在所有培训中都要加上 《中小学教师职业道德规范》解读，大会小会都谈《中小学教师违反职业道德行为处理办法》，过度的重复应该用“奥卡姆剃刀”予以剔除，以使师德培训主题更加简明、集中。第二，“适用性”的原则。所谓适用性原则就是必须从学以致用的角度来选择师德培训内容。淡化理论，适用为度，突出实践。师德培训的目的不是把受训教师培养成道德教育家，主要目的是提高教师的德性修为。内容的选择要紧密联系受训教师的道德生活实际，针对其道德行为过程表现出的问题进行讲解、讨论和反思。第三，“激发性”原则。激发性原则就是要保持师德培训内容的新鲜度，给受训教师以强烈刺激，形成他们师德修行中的“遭遇”，从而使他们的师德修行转入新方向，拓展他们师德的修行域，升华其师德境界。为此，师德培训机构应该对师德培训内容进行全方位、多层次的深入研究，开拓师德培训内容的新领域。第四，“发展性”原则。所谓发展性原则是指当下的培训活动要能够帮助受训教师在未来继续进一步师德修炼。从一定意义上讲，师德的修行就是自我修炼。师德培训中要教会受训教师自我修炼的方式，特别是那些融德性升华、专业发展、人格提升、修身养性于一体的方法，引导教师把师德修炼与自我专业发展、人生幸福融为一体，全面提升自己的教学境界。

（三）创新师德培训模式

社会严重不满，教育部门高度重度，但师德培训的效果远远不能令人满意，究其原因当然与转型期价值观混乱、“师德”难以独善其身的社会大背景有关。从内部审视，师德培模式陈旧也是一个重要的原因。要提升师德培训效率，必须创新师德培训模式。

目前我国师德培训模式主要是道德戒律宣讲式和道德榜样感召式两种。此两种师德培训方式在社会价值一元化的背景下曾为我国的师德建设做出过重要贡献，并且未来仍将做出贡献。但面对已经价值取向多元化的教师群体，仅有道德戒律宣讲和道德榜样感召的师德培训模式已经不能满足师德培训的需求，创新师德培训模式已是时代所需。面对新的教师主体，借鉴商业培训的经验，可以把案例教学和工作坊模式引入到师德培训中，形成案例式师德培训模式和体验式师德培训模式。

1.案例式师德培训

案例式师德培训模式是指在对师德案例进行充分研究的基础上，根据培训的目标和受训教师的需求，选择典型案例为基本素材，在特定的教学情境中，通过对典型案例的引入、分析讨论、交流总结，强化教师的道德情感，提升教师的师德能力。如果说道德戒律宣讲式师德培训模式着力于教师师德知识的掌握，道德榜样感召式师德培训模式着力于教师师德态度的培养，那么案例式师德培训模式则是着力教师师德能力的培养。

案例教学之所以能够完成提高教师师德能力的需求，是由案例式教学的性质决定的。案例教学的基本素材是案例，“案例是包含有问题或者说疑难情境在内的真实发生的典型性事件。一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法”[13]。理论具有抽象性和内隐性，实践具有形象性和外显性，案例具有两者的特点，是理论与实践的综合体现[14]。案例式师德培训是一种“做中学”的师德培训。在培训者的引导下，受训教师分析、讨论、分享、交流，运用已有的师德理论来认识案例，或从案例中总结理论，或理论到实践、实践到理论双向进行。在案例的分析过程中，既获得了师德知识，又提高了分析师德行为的能力；既加深了对师德的理性认识，也获得了如何控制自己师德行为的能力；既进行过往师德行为的反思，又找到未来行动的方向。

案例式师德培训虽然不能像道德戒律宣讲式培训那样“迅速”地向教师传授师德知识，也不能像道德榜样感召式那样令人“感动”，同时它还存在着案例写作成本较高、主讲教师要求较高、教学过程较长的缺点。但它对教师师德能力的提升却是实实在在，它的运用可以克服师德培训“水过地皮湿”的现象，使培训更深入、更长效。

2.体验式师德培训

体验式培训起源于1941年建立的海上训练学校。1941年流亡到苏格兰的德国犹太人科翰（Kurt Hahn）和英国人劳化斯·豪尔特在陆地上建立了一所海上训练学校Gordonstoun School，培训年轻海员在海上的生存能力和船触礁后的生存技巧，明显提高了海员的生存率。二战结束后，体验式培训的理论被进一步发扬光大，训练对象由海员扩大到学生、军人、工商业人员和管理者。训练目标也由单纯的体能、生存训练扩展到人格训练、团队合作精神培养、心理训练等多个方面，训练的方法和流程也进一步多样化和精细化，形成了现代意义上的体验式培训[15]。

体验式培训以应用为目的，以学员为中心，以具体活动为背景，以学员亲身体验为手段，强调回顾与反思。培训的具体过程为：“学习者通过参与真实或模拟环境中的具体活动，获得亲身体验和感受，并通过与团队成员之间的充分交流和相互启发来实现信息的共享，然后通过反思、总结提升为理论或成果，最后提高知识、技能，改变态度和行为。”[16]

体验式师德培训就是根据一定的师德培训目标，创设相应的情境，设置相应的活动，在培训者的引导下，进入情境，参与活动，产生情感体验，通过分享和交流，掌握实践性道德知识，提升道德境界。为什么要进行体验式师德培训？它的机制是什么呢？道德是“人们为了自身的生存和社会发展而形成的和谐身心的生活准则和协调人际关系的社会规范。它的基础是人类生存发展的需要；目标追求是社会安定和生活幸福；其内容是：对己是调节身心和谐的准则，对自然和社会是规范”[17]。从知识学的角度看，道德知识可以分为三种，即理性道德知识、规范性道德知识和实践性道德知识。体验式培训对实践性道德知识的形成，即道德能力的形成比较有利。体验式师德培训的基本流程就是把师德培训的内容分解为一个一个的体验主题，然后围绕着这些主题开展体验式教学。主题之间相互联结形成一个个专题，专题与专题相联则形成系列师德体验课程。

体验式师德培训以体验主题为教学单元，每个单元基本由创设情境、参与体验、分享交流、总结升华四个阶段构成。其中创设情境和参与体验是体验式的独有阶段，也是最能体现体验式师德培训独特功能的阶段。情境的作用主要是感染情绪，参与体验的作用主要是体验感悟产生情感体验，而这些情感体验对心灵已经逐渐变硬的在职教师的师德形成作用巨大。因为“道德的知识原本就不是靠道德推理获取和证成，而是靠人们的道德生活体验和体认，也就是通过亲切可心的情感和心灵感应来传递和生成”[18]。近三年来，作者为十几个培训项目做了“体验式师德工作坊”，每一次培训都取得了非常好效果，教师好评如潮。

两种师德培训模式各有所长，同时也各有所短，它们有着不同的适用内容和适应对象，在实际操作过程中要根据培训目的和培训需求慎重选择、优化组合。

[1]http：//www.doc88.com/p-0167332328084.html

[2]Cuskey,T.R.Staf.f Development and the Process of Teacher Change[J].Educational Researcher,1986,（5）.

[3][6]胡庆芳.中小学教师培训转型发展的理论基础及实践走向[J].当代教育论坛，2012（2）.

[4]蒋文绍.基于价值思维的师德教育范式的转变[J].江苏高教，2009（6）.

[5]马丁·布伯.我与你[M].陈维纲译.北京：教育科学出版社,1986,7.

[7][德]O·F·博尔诺夫.李其龙等译.教育人类学[M].上海：华东师范大学出版社,1999,58.

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[9]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社,2005,237.

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[15][16]姜子习.体验式培训的内涵分析[J].青年记者,2007（12）.

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