教师教育专业特色凝练与培养模式创新的实践研究

刘舜民，赵绍军

（南阳理工学院 教育学院，河南 南阳 473000）

教师教育专业特色凝练与培养模式创新的实践研究

刘舜民，赵绍军

（南阳理工学院 教育学院，河南 南阳 473000）

高等院校教师教育专业具有师范性、定向性、实践性、技能性和综合性等突出的专业特性，实践取向是教师教育专业办学的基本取向，实践教学则是教师教育最重要的课程内容之一和最有效的培养手段。因此教师教育创新的关键在于教学方式的创新——特别是实践教学模式的创新。

教师教育；实践取向；专业特色；实践教学

依据我国教师教育实践经历和不少专家研究的结果，我们可以把教师教育的专业特性归纳为师范性、定向性、实践性、技能性和综合性等五个方面，教师教育办学必须根据教师教育的专业特性进行课程建构和培养方式的选择，例如我们应该把实践取向看作是教师教育的基本取向，把实践教学作为教师教育最重要的课程内容之一和最有效的培养手段，并要不断进行课程内容的开拓与教学方式的创新。只有这样，教师教育才能真正担负起时代赋予的历史使命，为国家培养出大批优秀的教育人才。河南省南阳理工学院教育学院作为豫西南唯一一所本、专科层次并存、专门培养小学和幼儿园教师的专业院系，在长期的教师教育办学实践中根据教师教育办学的基本规律，当前基础教育对教师的实际需要，积极探索，锐意改革，高度凝练教师教育专业特色，不断进行教师教育培养模式的创新，特别是实践教学模式的创新与重构等，逐渐形成了一些属于自己的培养理念和办学经验。这些有益的探索和有效的经验，对深化教师教育改革和创新教师教育模式具有一定的借鉴意义。

一、“五性”璧合，高度凝练教师教育专业特色

教师教育与其它类型或专业种属的教育相比，有着十分明显的专业特性，这种专业特性是由一些从不同侧面体现着教师教育特征的不同要素所构成，并从专业层面上形成了教师教育的专业特色。有学者认为：“小学教育专业特色主要由师范性、定向性、实践性、多科性等要素构成，‘四性’耦合和交融，才能凸显专业的独特优势和其核心竞争力。”［1］这一观点对教师教育办学有着重要的启发作用，至少它使大家认识到小学教育专业特性是多方面的元素复合而成。从这一观点出发，同时根据我们自己对教师教育实际情况的考察与思考，我们认为教师教育专业特色应由师范性、定向性、实践性、综合性和技能性五个方面融合而成，“五性”璧合，方可铸就教师教育的专业本色，彰显出教师教育的专业特色。为了凝练教师教育的专业特色，我们采取的主要策略是：主动适应基础教育发展需要，与义务教育课程改革同步，及时改进教育类课程方案与教学方式，提高实践教学的时效性，改变落后教学传统，营造新型校园文化。经过一个时期的探索、实践、实验与创新，“五性”在教师教育专业办学和专业建设过程中不断彰显并逐渐形成特色。

第一，彰显“师范性”：一些教师教育研究的结果表明，“高等师范院校的培养目标决定了高等师范院校必须加强其师范性”。［2］重视教师教育专业的“师范性”无疑是当前学界的一种共识。可是，从已经公开发表的有关论著可以看出，人们对于教师教育专业的“师范性”非但解读不一，而且有的甚至属于误解：有的是把“师范性”等同于师范技能（或称教学技能），将“师范性”和“技能性”混为一谈，因此认为要体现和提升师范性就必须加大实践课程的比重，对学生进行充分的师范技能训练；有的认为“师范性”与“学术性”在实际操作中很难有机结合，甚至认为是鱼与熊掌的关系，二者不可兼得，因此在课程设置方面要么偏重于纯理论课程，要么偏重于纯实践课程。实际上无论偏于技能实践或者偏于理论课程，都将使学生失去作为一个未来的教师所必须具备的基础和能力，必然在将来教师专业发展的过程中遇到难以克服的瓶颈。实际上，“师范性”不仅仅是要关注教师的技能素养和教师专业理论素养，如教学技能的提升和专业基础知识的获得，还要关注教师师范精神的培养和发展，比如师德、师风的建设以及与教师学科专业发展相关的教育教学理念的系统学习等等。“师范性”一般是指教师工作的专业性，是教师专业思想、职业道德、行为规范、职业素养等方面在教育活动中的集中体现，也是教师教育区别于其他专业教育的主要表现。为此，我们在重视理论课程教学的同时，还特别重视各类实践课程、活动课程的开设。其中实践性课程又包括校内观摩教学、校内模拟教学（备课、讲课、说课等）和校外实习、见习与顶岗实习等等，活动课程则包括各种社团活动与有关教学技能竞赛活动等，如文学社、广播站、书法协会、演讲学会以及所进行的教学竞赛、三笔字竞赛、普通话竞赛等等。这样通过有关课程和各种社团活动对师范生进行热爱教育事业（包括热爱教师岗位、热爱学生等）和“语言表达能力”、“书写能力”、“歌舞绘画艺术表现能力”、“解读教材与教学设计能力”、“课堂教学实践能力”、“班级组织和学生管理能力”等“一爱多能”教育，让学生牢固树立教育专业意识，具备优良的职业道德和较强的教学实践能力，从而突出彰显了教师教育专业办学的师范性特色。

第二，坚持“定向性”：教师教育应该有明确的培养目标和鲜明的培养规格，我们把这种明确的教师人才培养目标和鲜明的人才培养规格称之为教师教育的“定向性”。在教师培养的问题上，无论是高师高专还是综合性院校中的师范性院系，在专业办学的问题上，多数院系都尽可能地坚持这种办学的“定向性”，因为只有定向明确，方能集中精力培养出能满足基础教育实际需要的相对专业的优秀教师。根据办学传统和自身优势，我们所坚持的办学的“定向性”主要表现在：第一，在办学规格方面，我们坚持培养本科、专科两个层次的小学和幼儿园教师不动摇；在培养定位方面，我们坚持两个面向，即面向小学和幼儿园，坚持为基层培养小学、幼儿园教师不动摇；在培养目标方面，我们立足本地、面向基层，坚持培养爱岗敬业、德能兼备，既有宽厚的学科基础、先进的教育理念，又有较强的教育教学实践能力的、应用型的小学和幼儿园优秀师资。由于办学方向明确、定位适切，其服务对象具有鲜明的定向性，所以取得了比较理想的培养成效。根据我们对往届毕业生入职以后工作情况的调查，发现很多学生在教学过程中都得到了用人单位的充分肯定。

第三，强化“实践性”：教师教育有着自身特殊的规律。教师教育属于职业教育，因此具备职业教育的某些特征。虽然教师的工作对象是人，是活蹦乱跳的、有情感、有思想的学生，而不像其他工程技术人员那样，其工作的对象是机械、工具、物体等等，但教师的培养与其他职业技术人员的培养有一个方面是相同的，那就是他们的从业技能必须通过实践训练性的课程获得，因此两者都具有突出的实践性。因此施茂枝先生认为：“所谓实践性是指该专业以培养学生从教的职业技能和能力为核心取向，即便是必要的学科知识和教育教学理论的教学，也应服务于教师职业技能和能力培养。”这主要是因为“实践性同样与师范性密切相关，突出实践性根源于师范性”。［1］从某种意义上来说，实践性是教师教育的本质特征之一，有着不可低估的地位和作用，因为“教育学的学术性地位问题实质上是教育的实践性，教育理论离开了教育实践将无法确立它的真正地位。”［3］但是，一个时期以来教师教育的实践性问题没有得到真正的重视，一些师范院校漠视实践教育的重要性，实践性课程的开设严重不足，甚至连最基本的教育见习、实习也是有名无实。长期的教师教育实践告诉我们，正像培养其他职业技术人员一样，单靠理论教育，靠有关学科专业课程教师滔滔不绝的知识讲授而没有学生自己足够的实践训练活动，绝对培养不出优秀的师资。因此曾有学者指出：“再好的教育课程，也无法准确地代表真实的教学”，［4］这句话从一个侧面表明了实践教育的重要性和教师教育的“实践性”特征。基于上述对教师教育实践性的思考，一直以来我们在办学过程中特别重视教学实践环节，例如组织申报并获批多项省部级关于建构创新教师教育实践教学模式方面的课题或教改项目，组建多支科研团队和教改团队进行研究与实验，先后建构并实施了“全程化、立体化”的实践教学模式，“见习、演习、实习、研习四环节”实践教学模式和“识岗、拟岗、贴岗、跟岗、顶岗五岗制”实践教学模式。对教师教育实践性的重视和强化，形成了南阳理工学院教育学院办学的一种特色、一个亮点和一种优势，这种优势在历届全省、全国性师范生教学技能竞赛活动中以及教师招教过程中充分显露出来。几年来，相关学科学生在各级教学技能竞赛中均取得了理想的赛绩，同时在各地教师招教、特岗招聘中，我院毕业生被录取人数与同类院校相比均处于领先地位，得到当地社会的广泛好评。

第四，体现“综合性”：所谓综合性是指对小学教育和学前教育两个专业的学生分别实施综合培养的办学模式。伴随着现代科技和信息社会的发展，跨领域、跨学科学习应运而生，学科壁垒已被打破，学科渗透与融合已成大势所趋。我国义务教育课程改革的主要内容之一就是打破学科界限进行跨领域学习，所采取的主要举措一是开设综合实践活动课程，意在培养学生参与意识、合作精神和创新能力，提高学生动手实践能力和综合运用知识的能力；二是在各门课程中增加综合性学习的内容，旨在沟通学科内外联系，拓展学科学习空间，培养学生的综合素养。由此看来，教师只有单一的学科知识，是不能适应基础教育新课程教学需要的。为此，我们在专业办学方面采取了“学有专长、全面发展、综合培养”的培养策略。这里需要说明的是，我们所说的“全面发展、综合培养”并不是全科型的全能培养，而是要有所侧重；我们说的“学有专长”并非是单科培养，而是要求学生在有所侧重的前提下具有学科知识的综合性和学科教学的多面性。例如小学教育专业本科层次实施综合培养，不分方向，但要求学有专长；专科层次虽然分设有文、理和英语方向，但对应小学学科教学实际除开设相关通识课、基础课以外，还要求文科方向学生必修科学和小学数学教法、英语教法等课程；数理方向要求必修写作、汉语和小学语文教法、英语教法等课程；英语方向则要求必修或选修文学、汉语和小学语文教法、数学教法等课程。我们这样做的目的就是让学生除了擅长一至两门小学学科的教学外，同时还能够胜任或基本胜任其它两到三门学科的教学任务，以此为学生今后的就业创造了更大的空间和更多的机会。

第五，重视“技能性”：当前，尽管学界对于教师的教学技能有着不同的说法，但是教学组织与课堂管理、教材解读和教学设计、课堂教学（含说课、讲课）、听课评课、课堂板书、课件制作及多媒体等现代化教学手段运用、口语表达、三笔字、音乐与美术等方面作为小学和幼儿园教师不可或缺的重要技能则是毋容置疑的，因为上述有关方面是构成教师基本素养的重要元素。一个教育工作者如果不具备上述最基本的教师技能，那就无法从事正常的教学工作。因此我们十分重视对师范生进行各种教学技能的培养与训练，其措施是通过相关学科课程、专业技能课程、各种各类社团活动和全员性技能竞赛活动，统筹兼顾、多管齐下促进师范生各种教学技能的获得与教学实践能力的提升，从而为学生现实的求职就业和今后的教学专业发展奠定了良好的基础。

上述“五性”珠联璧合，有机交融，既体现了现代教师教育应有的专业特性，同时也逐渐凝聚成为我们教师教育专业办学的主要特色。

二、实践取向，拉动课程改革与教学改革

如上所述，教师教育具有“师范性”、“定向性”、“实践性”、“综合性”和“技能性”等方面的专业特性，但这些专业特性的实施与彰显都必须以专业实践为基本路径，因此，教师教育必须坚持以实践取向为主要的价值取向。《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）中强调：“要围绕培养造就高素质专业化教师的目标，坚持育人为本、实践取向、终身学习的理念，实施《教师教育课程标准（试行）》，创新教师培养模式，强化实践环节，加强师德修养和教育教学能力训练，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力。”在上面这段话中，“实践取向”可以看做是当前我国教师教育、教师培养的主要路径，“实践能力”则是当前我国教师教育目标体系的重要组成部分，“强化实践环节”、“加强教育教学能力训练”则是达成培养目标的主要措施和方法。基于上述有关方面的认识和理解，我们在探索教师教育新路子的过程中，对专业办学的主要方针、基本的目标追求和行动策略等方面重新进行了框架构想和行动设计：我们将教师教育专业办学的主要方针定格为实践取向，实践育人；以此为出发点，我们所设定的最基本的目标追求是：让师范生具备最基本的教学技能、具有较强的教学实践能力、终身学习能力和可持续的专业发展能力、能够满足基础教育改革与发展需要、能够站稳三尺讲台、胜任相关学科的教学工作；为实现上述最基本的目标追求，我们所采取的行动策略是：着力培养师范生教学实践能力，把培养实践能力放在首位，据此进行课程与教材建设和教学改革，同时确定相关专题进行深入研究，让课程与教学改革建立在科学的基础之上，以科研促改革，以教研促教学，不断提升办学品位和人才培养的质量。为实施这一办学方略，我们做了以下三个方面的工作：

一是以实践取向为基准，强力推进课程改革：教师教育改革最主要的问题在于课程改革，包括培养方案、课程结构与教学内容以及教学方法与手段等等。通过我们对过去传统师范教育课程的审视和对基础教育改革现状的考查，大家清醒地认识到，相对落后的教师教育课程体系已经不能适应社会现实的需要，不能满足当前基础教育发展的要求。所以我们根据《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）文件的指导精神，以《教师教育课程标准》为参照，大刀阔斧地进行了课程结构的调整。在调整后的课程结构中，特别强化了教学实践类课程和教学技能性课程。其中，教学实践类课程又包含校内模拟实践和校外教学实践两个方面，校内模拟实践主要安排在小学教育专业的《课程与教学论》、《教学技能》、《小学综合活动实践设计》、小学语文、数学、英语等学科课程教学论等课程教学过程中和学前教育专业的《幼儿园教育活动设计与实施》、“语言、健康、社会、科学、艺术”五领域教育活动设计与指导、《幼儿园游戏指导》、《幼儿园艺术技能》（含声乐、舞蹈、美术）等课程中，各种教学模拟实践活动课时总量在8周以上；校外教学实践包括教育见习、集中实习、分散或集中顶岗实习等等，合计课时总量在20周以上。技能性课程包括听课、评课、说课、教学设计、书写、艺术、课件制作等等。技能性课程往往和校内模拟实践类课程交汇融合，同步进行。为了确保实践教育和技能培养的质量，我们还制定了较为具体的考核方案对课程教学效果和学生达到的技能水准进行监控、检测和评价。

二是大力加强教材建设：在教材建设方面，我们根据当前教师教育改革发展的现实需要，组织教师编写出版了“初等教育学科课程教学论系列教材”（含小学语文、小学数学、英语、美术、信息技术、思品和幼儿园课程教学论共七部400万字）、《小学古诗教学研究》、《课件制作》、《现代教育技术学》、《应用写作》、《生态教育理论研究》等多种教材，其中有五部教材荣获省部级以上社会科学奖或优秀图书奖。另外，还有一部分教材如《实践取向小学语文教学案例》、《小学各学科教学设计案例》、《书写技能》、《小荷才露尖尖角》、《教师技能课程导引》等等作为校内使用的教改试验教材，均取得了理想的使用效果。上述教材的编写和使用较好地适应了教师教育课程改革与教学改革的需要，从而以教材创新促进了教学内容的创新和教学形式的创新。

三是深入进行教学改革：《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》明确要求“把教学改革作为教师教育课程改革的中心环节，使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中，全面提高新教师实施新课程的能力。”《意见》还特别强调要“充分利用模拟课堂、现场教学、情景教学、案例分析等多样化教学方式，增强师范生学习兴趣，提高教学效率，着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。”在深入进行教学改革方面，我们主张所有任课教师要重新摆放理论课程与实践教育之间的关系和位置，找准理论与实践的结合点，让理论课程充满实践性色彩和氛围。首先，我们要求有关教师在进行理论课程教学时要贴近小学、幼儿园课堂教学实际，运用大量教学案例，如教学录像、教育叙事、教学设计与反思等等，让学生在看、听、议、思的活动中学习理论；另一方面就是在理论性课程教学中强化课内实践训练环节，要求师生共同在实践训练的过程中学习理论、深化理论、建构和发展理论，用理论来指导实践，并不断提升实践的质量。

三、勇于探索，创建教师教育实践教学新模式

教师教育最主要的特征就是它的实践性，教师的教学能力主要在于“习得”而不是仅靠理论说教来“教会”的。所以解决好实践教学的问题，把实践教学落到实处，既要有所创新，又要科学有效，这是当前教师教育改革的一项重要任务。

在坚持实践取向和进行实践教学模式创新的过程中，我们本着“全程化、立体化、科学化、结构化”这一“四化”原则，全方位、深层次进行教师教育实践教学模式的研究和试验。所谓“全程化”就是将教学实践活动安排落实到专科三年、本科四年各学年各学期学习的过程中；所谓“立体化”是指校内外、课内外、不同学段不同内容的实践训练统筹安排、立体建构、高效运行；所谓“科学化”是指教学实践活动方案创新设计必须遵循教育教学基本规律；所谓“结构化”是指要根据教师教学能力构成要素，分条目、按序列进行，使实践训练内容和教师的能力结构相对应。

教师教育的改革与创新，一方面需要我们脚踏实地，实事求是，遵循教育规律，继承优良传统；另一方面还需要我们独立思考，彰显个性，勇于探索，求实创新，凝练特色，走自己的办学之路。我们的办学信条是：只要是应该做的事情，别人不做我们做，别人都做我做好，别人做好我做强，别人做强我做精，别人做精我创新。例如教育见习、实习活动原本属于各类师范院校的传统课程和常规课程，但是在上世纪末和本世纪初的一个时期里，由于高校和地方中小学在办学方面各种客观情况的制约，不少院校一般都不愿再投入人力物力组织学生进行集中的见习、实习活动，而是采用“大放羊”的方式让学生离开学校，自己联系单位实习，只要最后交上一份盖了章的实习鉴定表即可。同时不少中小学由于担心接纳实习生会打乱正常的教学工作，影响教学质量，所以也不乐意接受师范生到校实习。即便是接纳了实习生也不会把班级和课程交给学生去管理、去讲课。这样做的结果是造成大多数师范生教学实践能力的严重缺失，在教学工作岗位上根本站不稳三尺讲台。在这样的办学背景下，我们迎难而上，本着对师范生专业成长和将来专业发展负责的态度，主动与当地各级教育行政部门联系，在市区小学、幼儿园和近郊小学建立了30多个实习基地，并投入大量人力物力，精心组织毕业生集中进行教育实习。后来，在部分外地高校意识到教学实践能力培养的重要，并恢复集中进行教育实习的制度时，我们又采用了校内演练与校外实习相结合的实践教学模式，将实践教学与师范生教学实践能力的培养全程化、立体化，实现了教师教育实践教学模式的重构与创新，并取得了较为理想的培养效果。近几年，在教育部大力倡导实践教学和全国性教学技能竞赛活动的促进下，各地院校普遍对校内教学演练这一环节重视起来。这时候，我们已把校内演练做得更精细、更系统、更科学、更有效，形成了一个案例引导、教学设计、说课讲课、听课评课等环节完整的训练系统，并采用小组演练与班级观摩相结合、学生评课与教师评课相结合、正常演练与技能竞赛相结合、微格训练与综合训练相结合、单科教师辅导与多学科教师辅导相结合、专业教师辅导与小学、幼儿园兼职教师辅导相结合等多种训练措施与教学方式，深化了校内教学演练的内涵，创建了新型的实践教学模式。

归纳起来，实践教学模式的建构先后经历了以下几个发展阶段：

第一，“两习”式实践教学模式：即教育见习和教育实习，这是我国师范教育传统的实践教学模式，同时也是我国在建国以后一直保持的师范教育常规课程。

第二，“两习加一岗”式实践教学模式：“两习”即教育见习和教育实习，由学校组织师范生集中进行；“一岗”就是要求每个师范生在不影响正常课程学习的前提下，自由自主地到相关学校跟从某一在职教师进行岗位学习和训练。

第三，“四环节”实践教学模式：即“见习、演习、实习、研习”四步实践教学法，其中，“演习”是指校内、课内、班内模拟教学演练，而“研习”是指实行实习生实习结束召回制，让他们进行为期两周的总结、汇报、反思和优质课汇报观摩活动，以此进一步提高教育理论水平，提升教学实践能力。［5］

第四，“五环相扣”实践教学模式：这种教学模式是对“四环节”教学模式的完善和发展，也就是在“四环节”教学模式中植入“案例导航、经验借鉴与尝试”这一环节，从而形成“五环相扣”的全程化、立体化实践教学模式。

第五，“五岗制”实践教学模式：这种教学模式是以教师的岗位工作为主要着眼点，根据不同实践教学环节各自不同的特点和作用，将上述有关实践教学模式进行例行的梳理与归纳之后而形成的一种教师教育实践教学模式，即“识岗”、“拟岗”、“跟岗”（或称“找岗”）、“试岗”和“顶岗”。其中“识岗”相当于教育见习活动，通过见习熟悉认识教师岗位工作内容与要求；“拟岗”即教学模拟演练活动；“跟岗”即师范生自己拜师学习并协助老师从事一些教学岗位工作；“试岗”即教育实习活动；“顶岗”即在指导教师的指导下独立承担某一岗位的教学工作。

教师教育办学实践告诉我们，实践取向、实践育人的办学方针和实践教学模式建构与创新是深化教师教育改革，提高人才培养成效的重要举措，近些年来，我院毕业生较高的就业率和毕业后在教学工作岗位上的良好表现就是一个很好的证明。

四、结论

事实证明，对教师教育专业特性的认识和“五性”璧合教师教育专业特色的凝聚以及实践取向、实践育人、实践教学模式的建构与创新等，对教师教育专业办学的成功、特别是办学质量的提高和办学品位的提升具有决定性的意义和作用，因此作为高等教育重要组成部分之一的职前教师教育应长期秉持实践取向、实践育人的办学理念，以实践教学模式的改革、建构和不断创新为突破口，来实现教师教育的创新与发展。

［1］施茂枝，谭德君.“四性”耦合：小学教育专业特色的建构［J］.集美大学学报（教育科学版），2010（1）：1-6.

［2］李国庆，张正锋.论高等师范院校的师范性［J］.教育研究，2002（8）：66-69.

［3］陈永明.国际师范教育改革比较研究［M］.北京：人民教育出版社，1999：372.

［4］方兰然.职前教师实习支教中认知冲突分析［J］.南阳师范学院学报，2011（8）：6-7.

［5］方兰然.职前教师教育实践教学策略创新研究［Z］.河南省科技厅鉴定项目：豫科鉴委字【2011】114号.

A Practical Research on the Innovative Training Mode of Refining the Specialty Characteristics of Teacher Education: Taking the Innovation in Specialty Construction and Practice Teaching Mode in Education College, Nanyang Institute of Technology for Example

LIU Shun-min,ZHAO Shao-jun
(School of Education,Nanyang Institute of Technology,Nanyang 473000,China)

Themajor of teacher education in colleges and universities centers on specialty characteristics such as pedagogical skills,orientation,practicality,being skill-based and comprehensiveness.The practice orientation is the basic orientation of constructing the major of teacher education.And the practical teaching is one of the most important curriculum contents and the most effective means of training.Therefore,the key to the innovation in teacher education lies in innovating the teachingmethods,especially in the practice teachingmode.

teacher education;practice orientation;specialty characteristics;practical teaching

G650

A

1008-2794（2014）06-0022-06

2014-06-01

河南省教育厅2012年度教师教育课程改革研究重点项目“教师教育实践教学模式改革与创新研究”（河南省教育厅（教师【2012】1111号）文件）

刘舜民（1958—），男，河南省新蔡县人，教授，主要研究方向为教师教育、物理学科教育；

赵绍军（1954—），男，河南省方城县人，副教授，主要研究方向为教师教育、语文学科教育。