课程评价:课程价值的创造与实现

蒋雅俊

(南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097)

一般认为，评价研究始于19世纪末的美国。1897—1898年，美国学者莱斯(T.M.Rice)对3万多名小学生进行拼字测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响。这个以改进和发展教育为目的的系统评价活动被视为评价研究的开端。［1］47

作为课程观念的一部分，课程评价观——课程评价的目的、定义、范畴、方法、作用——随着儿童观、课程观的变化而变化。儿童是谁，其居于什么样的地位，其与课程应是什么样的关系?课程是什么，其目的和使命是什么?人们对这些课程基本问题的看法决定了课程评价观。

如果认为儿童是教育工厂的原材料，课程流水线上的产品;认为课程是预先打造好的“生产线”，其使命是按部就班地实施计划好的教学大纲，那么，在技术理性和工具主义思想的指导下，课程评价极有可能就是“生产效率”和“生产质量”的评价。它的作用就好比产品进入流通领域之前的“质检”，通过测量和描画儿童学业成绩来检验其产品——儿童是否合格并评估课程所取得的效益。

如果认为儿童是具有绝对价值和尊严的人，是教育的“中心”，课程是为了促进儿童生长和发展;认为儿童的生长和发展既有规律性，又有不确定性和开放性，因而课程是流变的、有弹性的，那么课程评价就是人们在收集必要的资料的基础上，以是否能够促进儿童生长为评价标准，决定是否需要以及应当如何改进课程的一系列活动。

随着儿童观、课程观的变迁，课程评价理念也发生着变化。尽管在评价研究诞生至今的百余年时间内，课程评价的理念发生了巨大的变迁，但时至今日，无论是课程评价的理论还是实践，依然存在着一些悬而未决的问题。

一、课程评价的传统、误区与问题

(一)传统的课程评价:只有测量技术而没有价值评估

在课程评价研究的历史上，早期的讨论常常局限在行为目标模式的框架之中。“课程评价之父”泰勒曾经明确说到:“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。然而，由于教育目标实质上是指人的行为变化，也就是说，力求达到的目标是要使学生行为方式产生所期望的某种变化，因此，评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。”［2］85可见，在泰勒看来，课程评价的任务是全面地评估课程取得的成效，并将课程达成的实际效果与预设目标作比较，以确定目标是否得以实现。儿童外显的、可观察的行为，尤其是通过考试、测验等技术手段获得的量化的学业成绩、分数被认为是课程成效的主要表现。

这种目标模式课程评价观有着很大的缺陷:第一，课程的目标逃离了评价的范畴，仿佛目标一旦被确定，就勿需对其进行反思、批判与改进;第二，它只关注课程计划的成败，而不去认识教育过程本身，它只进行结果的认定，而对教育过程不加任何解释;第三，课程评价是在课程实施之后，因而它对课程的实施是“不作为”的，课程评价若不能起到改进课程的作用，那么它存在的意义和价值就值得怀疑了;第四，目标模式的课程评价更多是事实的判断，即儿童的行为是否发生了变化以及发生了怎样的变化，而对什么是儿童应有的变化，应促成儿童发生怎样的变化等诸如此类价值的问题则保持缄默，课程评价成为“一个技术性而非道德性的过程”。［3］163

(二)课程评价的误区:课程评价沦为教学检查

在新中国成立以后的很长一段时间内，课程是由国家统一规定、预先设计好的，教师只是按照教学大纲“教书”。由于此时的课程被定义为教育计划或科目，它与教学是两个不同的概念，而无论中央还是地方都没有专门针对教育计划或科目的评价，因此20世纪80年代之前，中国没有课程评价，有的只是教学检查。但如果采用通常所说的“大课程”的概念，即把教学看成是课程的实施过程，那么从建国到80年代中期，中国也是有课程评价的，只不过课程评价往往与课程开发、课程研究无关，而只是“教学检查”，即对教师的工作的检查、对儿童掌握的知识或行为习惯的检查。这种课程评价属于典型的目标模式的课程评价，通过儿童的外在行为表现来确定教师传授课程内容的效果，从而确定既定课程是否被有效地实施。评价起到的实际作用是衡量教师的能力和教育的效果。教学检查并不对既定的目标和已经选择好的内容产生影响，它只是促使教师发现与预期目标的差距，并想方设法使后续的教学工作完成目标。可见，当时的课程评价是缺少自我意识和反思能力的。

教学检查式的课程评价并不能有助于课程的研究和开发，它实质上是一种“教师责任制”，通过儿童发展情况的评价来检查教师的工作和教育的效果。有学者曾经说:“我们知道，狗的身体可以控制尾巴的摇摆，然而在课程领域，评价之尾巴却控制着课程之身体的动作方向。”［3］140“人们选择的评价和测试手段决定着学生实际所接受的课程”［3］141，在教学检查的“威慑”下，教师唯有努力让儿童掌握教学大纲规定的内容，才能顺利通过评价。这种扭曲的课程评价不仅扭曲了教师，更扭曲了儿童——教师是教书的机器，是教育工厂里流水线上的操作工人;儿童是被动地等待着被改造、被制造的产品。在这种教育的大工厂中，不仅儿童，还有教师、校长甚至课程专家、教育研究人员、教育管理者的主体地位都得不到尊重，创造性得不到发挥，人在教育中找不到相应的位置。这正是课程评价沦为教学检查的根源。

(三)课程评价的错位:用儿童评价取代课程评价

在课程评价的传统中，除了上述问题以外，还存在着一个重要问题，即用儿童评价来取代课程评价。长期以来，认为评价的主要任务是对儿童的学业成绩进行测量或描画的观念，在课程领域中占据了很大的市场。当人们对儿童进行评估时，也许没有任何改变课程内容的想法。他们收集资料的目的在于确定儿童学习和行为表现的优劣。不过，儿童发展的评估数据也常被用来调整教学方法。［4］339尽管如此，毫无疑问课程评价与儿童评价之间是有区别的，前者评价的是课程，后者评价的则是儿童。课程评价顾名思义是人们对课程的评价，这就规定了在课程评价中，被评价的对象始终是课程而非儿童。儿童的行为表现、发展状况反映了课程的成效，儿童的实际状况——生长的现状、需要等——是课程评价的事实依据，但需要谨记的是，不能用儿童评价来取代课程评价，否则课程评价就没有存在的必要了。

近年来，涌现了一些新的评价方法，如艾斯纳的教育鉴赏与教育批评模式、作品取样评价、档案袋评价等。较之传统的测量、描画，这些新的评价方式无疑更加聚焦儿童生长和发展的过程，既关注了儿童生长和发展的共同特点和需要，又照顾了儿童发展的个体差异和特殊需要，充分体现了尊重儿童，以儿童为本位的教育理念。通过档案袋、作品取样等评价方法，人们可以知道儿童发展的现状和需要，并了解课程的成效。但是，假如课程评价只是课程效果的展现，那么评价的意义和价值将大打折扣。课程评价的最终目的乃是批判地发现课程的问题，寻求解决问题改进课程的方法，因此，无论一种评价多么合理、多么人性化，都须对课程有所作为。档案袋评价、作品取样评价虽然是“主体取向的评价”［1］60，但是在把它们用于课程评价的时候，在展现和了解儿童发展的现状、需要的基础上，还需批判地发现课程的问题，寻求解决与改进之道，这才是课程评价最本真的意义和价值。

二、课程评价是事实与价值判断的合体

美国评价专家古巴和林肯(E.G.Guba＆Y.S.Lincoln)把评价概念的发展分为四个时期。第一代评价:测验和测量时期。它盛行于19世纪末至20世纪30年代。这种评价观认为，评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生的学业成绩或发展状况，评价就是测量。第二代评价:描述时期。它产生于20世纪30年代，随美国进步教育协会主持的“八年研究”而兴起，一直持续到50年代。这种评价观认为，评价本质上是描述教育结果与教育目标相一致的程度。第三代评价:判断时期。它萌生于1957年之后美国因苏联卫星上天而发动的教育改革，持续到70年代。这种评价观把评价视为价值判断的过程。评价不只是根据预定目标对教育的结果进行评判，教育目标和过程都需要进行价值判断。第四代评价:建构时期。这是古巴和林肯在对前三代评价反思和批判的基础上提出的一种新的评价观。他们认为评价是评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程;评价受多元主义价值观所支配;评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程;评价的基本方法是质性研究方法。［1］48—58

古巴和林肯对评价历史的梳理基本反映了课程评价的发展线索。第一、二代评价是价值无涉的，它只是对教育取得的实际效果进行测量和描画。从20世纪中期开始，人们逐渐意识到评价不应局限于通过技术的手段进行事实的描绘，评价的实质是对课程的价值——应满足谁的、什么样的需要以及课程实际上满足了或将满足需要情况——作出评估与判断。至此，评价已不再被视为价值中立的活动，价值问题成为课程评价关注的核心问题。古巴和林肯称第三代评价为“价值判断时期”，其实他们提出的“第四代评价”仍然逃不出价值判断的藩篱。只不过，受科学主义、实证主义的影响，第三代评价试图寻求客观、科学、中立的价值标准，来确保评价的客观性、准确性与有效性。它不去考虑和反思是谁在作出价值判断，谁的价值观主宰了评价等诸如此类的问题，而第四代评价则对价值判断的主体进行了反思。古巴和林肯认为第四代评价进入了建构时期，而所谓的“建构”就是一种价值观念的协商与建构。在第四代评价中，价值已不再是权威或某些阶层的强加于课程的标准，它强调评价主体的多元和评价过程的民主。

任何课程活动总是受观念的指引——课程要实现什么样的目的;它要实现的目的是哪些人的目的;理想中的课程应是什么样的，等等。诸如此类的基本观念决定了课程的理论与实践活动。课程非但不可能是价值无涉的，而且其本身就是实现价值的活动。“课程评价”之“价”即价值之意。课程应满足什么需要，它是否满足了以及如何去满足这些需要，正是课程评价要做的事。

笔者认为热奈特对于戏拟的定义较为准确和全面：“戏拟是对一篇文本改变主题，但保留风格的转换。”(萨莫瓦约,2003:47)戏拟是后现代派作家常用的一种写作手法。他们通过对传统的叙事模式、技巧；历史人物、事件；经典作品中的人物、主题等进行模仿，使其变得荒诞、可笑，以达到对历史、传统、经典进行讽刺和否定的目的。

对事实的认识是价值判断的基础。在课程评价中，儿童的生长、发展现状，以及对儿童及其身心发展特点的认识是作出评价判断的依据。缺乏事实的判断，评价就缺乏支撑的理据，成为个人的主观臆想。但评价如果仅限于事实的显现，那么它也就失去了存在的价值。

课程评价作为一种价值活动，它与认识课程所达成的效果之类描述事实的活动不同。它是一种以把握课程的意义和价值为目的的认识活动;它最终要揭示的不仅仅是“课程实际上做了什么”，而是“课程应做什么”。英国课程论专家A.V.Kelly认为，如果我们想对课程进行真正的、有教育意义的评价的话，我们就需要询问教育活动或教育改革的价值问题，而不是教学方法论的问题。目标模式的课程评价或教学检查式的课程评价，只与教师有效地讲解清楚课程的内容有关，然而我们不但要清楚教师是否有效地“传授”了课程内容，而且更重要的是，还要清楚这些课程内容是否值得“传授”。［3］163因此，探讨、澄清并不断地反思和批判课程的评价标准，即价值问题，就显得尤为重要。

课程评价观总是以一定的儿童观、课程观为基础的，也就是说，对课程基本问题的看法决定了课程评价的理论与实践。举个例子来说，如果目标模式的课程被认为是不妥当的话，那么基于目标的课程评价模式也不会被采纳;同样地，如果认为课程应以儿童为中心，应以促进儿童的生长、发展为目的，相应地，课程评价也应以儿童的生长和发展为价值标准。杜威说:“评价的含义首先是觉得东西可贵;其次就是进行估价。换句话说，评价就是一个喜欢一件东西的行动，爱护这个东西，还包含和别的东西比较，对它的价值的性质和分量作出判断的行动。从后一种意义说，评价就是估量价值。这两种意义的区别，有时等于内在价值和工具价值之间的区别。”［5］256杜威认为任何科目在经验中都有独特的、无可替代的内在价值，这个价值是科目本身所具有的，是不能将之量化进行比较的，因此评价并不是要在各种科目中建立一个价值等级，按照价值的大小作出取舍。但是，因为在实际的教育过程中，我们不可能将所有具有内在价值的东西全部纳入课程，所以就不得不作出选择。

任何科目除了具有内在价值，还具有工具价值(也即作为手段的价值)，因此，是否合乎目的，是否内在地包含了目的，是否正在实现着目的，便成了选择的依据。由于“教育并不是谋生的手段，而是与富有成效和本身有意义的生活过程是一致的，它所能提出的唯一最终价值正是生活的过程本身”［5］258，因此“实用价值只因为它们增加了生活本身的经验内容，才有存在的理由”［5］261。换句话说，科目即学科知识本身是有内在价值的，但它们是否能够成为课程的内容，评判的依据不在于它们的内在价值，而在于它们的工具价值，也即它们是否是儿童生活的一部分，是否满足了儿童生长和发展的需要，是否能够促使儿童获得经验的加深与扩展。

三、课程评价是课程价值的发现和创造

在人类活动中，评价具有四种最为基本的功能。一是判断功能。即以某种价值观念为尺度，对已经发生的事作出价值判断。二是预测功能。人们依据已有的经验，预估事物发展的趋势，并对可能发生的事作出超前性的价值判断。三是选择功能。通过价值的评估，对“候选者”进行选择。四是导向功能。理想中的人的活动是合目的、合规律的活动，而目的的确立是通过价值的发现、预测、选择的评价才得以实现的。评价是确立目的的基础和前提，因而评价具有了价值导向的功能。［6］2—4第一代测量式的课程评价和第二代描述式的课程评价都是“事后”评价，是对已经实施完毕的课程的评价，是否合乎目标是评价的唯一标准和尺度。从第一、二代课程评价的实际功能来看，它们只起到了判断的作用，而不具有预测、选择和导向的功能。

在价值哲学的视野中，“人类的一切活动，都是为了发现价值、创造价值、实现价值和享用价值，而评价，就是人类发现价值、揭示价值的一种根本的方法”［6］2。面对课程理论和实践的种种困境和难题，评价理应发挥价值导向的功能，它须承担发现价值、创造价值并确保价值实现的任务。因此，课程评价不只是对结果的评价，还应贯穿于从课程开发到实施的始末;课程评价“不是要评价课程设计达到其目的的程度，而是去评价按照某种规划方法来组织课程的目的和目标本身”［3］156。

杜威明确区分了“关于价值的判断”和“评价判断”。“关于价值的判断”是一种事后判断，它所能发挥的最大辅助作用就是“使一种价值作为价值、作为一种给定的价值而成为一种物理的存在”［7］89。由于价值是事先给定的，所谓的价值判断就流于对已然存在的价值的陈述——它只是描述给定价值的达成状况，严格说来，这样的评价并不是一种价值判断，而只是穿着判断外衣的陈述——一种事后的报道和陈述。杜威认为，全部哲学的意义就在于价值自身的事实和性质，也就是说，发现价值，创造价值，为价值的选择提供有理有据的判断，但如果所有的价值判断都是事后判断的话，那么它就丧失了自身的意义和重要性。因此，杜威提出一种新的判断——评价判断。评价判断的意义和作用在于价值的导向和创造，它应通过实践去发现“什么是应该做的，而不是如何实现某种既定的令人满意的目的”［7］93;它应“有助于确定一种新的好”［7］90。评价不是陈述，而是分析、权衡、预测、判断，是以事实的认识为基础的，对行动可能造成结果的预测判断。由于行动总是发生在具体的情境之中，因而评价判断是一种实践判断，是关于具体情境中经验对象的条件和可能结果的判断。也正因为如此，评价判断能够指导实践活动，它能够得到经验的验证并在经验中不断得到修正。［7］译者序19

按照杜威的说法，第一、二代课程评价属于“关于价值的判断”。从20世纪50年代中期第三代评价开始，课程评价才进入“评价判断”时期。课程评价总是与人的价值观念相关，因而，它受到的最大的责难就是评价的合理性问题:在与事实判断不同的价值领域，是否有充分的理由去相信一种评价是合理的、可信的、可采纳的?当我们去倡导一种观念、一种行为或去谴责一种观念、一种行为的时候，当我们在判定好与坏、合理与不合理的时候，我们是否有充分的理由去评说?［6］246—247毋庸置疑，课程评价当然是有合理性的，否则它的存在本身以及有关它的讨论连同价值哲学都成了一件荒谬的事情。第三代课程评价为了确保评价的科学性、客观性，试图寻求一种普遍的、中立的价值标准，这在今天看来，犹如是在追求水中月、镜中花。在逻辑实证主义看来，价值是主观的，它不能作为评价的普遍标准。但是由于人的教育活动总是有目的的，教育活动就是教育价值观念的落实，因而不能用主观—客观来作为评价是否合理的分水岭。在杜威看来，评价没有主观与客观之分，只有合理与不合理的区别，衡量合理性的标准就在于实践，在于能否对课程提供理智的指导。课程评价原本就不是要追求所谓的放之四海而皆准的、客观科学的价值标准，它总是理性地拥护并倡导一些价值观念，用这样的价值观念来指导实践，并用实践来验证和修正价值观念，从而使得价值观念和实践活动相互作用，共同促进课程的改进和发展。

发现价值、创造价值并确保价值的实现是评价判断的特点。课程评价也应具有评价判断的功能。课程的目的不是先验存在的，它是人的价值观念，是建立在对儿童和课程的认识与信仰的基础上，通过评价判断产生的。没有评价，就没有目的。从这个意义上来说，评价发现了价值、创造了价值。除了通过价值判断确立目的，课程评价还发挥了这样的功能:预测判断什么样的经验符合儿童的生长需要;在课程实施的过程中检验已经实施的课程是否满足了儿童的需要;通过比较、判断、估量事物的价值，在诸多可能性中作出理性的抉择;为课程的改进提供价值指导。

四、课程评价是一项“渐进工程”

卡尔·波普尔在探讨社会演进的问题时提出并讨论了“乌托邦工程”和“渐进社会工程”(也称“零星社会工程”)两种方法。“乌托邦工程”脱离了社会发展的现状，在理想状态下设计好社会发展的整体模板，预先制定了改造社会的通盘计划，并要求所有的社会实践活动均奔着这个模糊的“最终目标”而去。波普尔全盘否定了“乌托邦工程”，极力倡导改良式的“渐进社会工程”，主张在社会发展现状的基础上，通过不断地改良、调整和尝试错误，以实现社会的进化。

波普尔反对“乌托邦工程”，但同时也承认“乌托邦工程”和“渐进社会工程”之间并没有一条明显的界限。他说:“渐进工程师虽然可能抱有某些社会整体的理想，但他并不相信把社会作为一个整体来重新设计的那种方法。”［8］52可见，波普尔反对的核心不在于是否持有总的目的，也不在于是否有整体的构想，而在于实现进步的方法——他反对脱离实际的整体空想，反对预先精确地设计，反对为达到目的对过程进行严格的控制，反对用预成一切来应对种种不确定性，反对对其他一切的可能性和开放性的拒斥。他说:“(渐进工程师)不管他的目的是什么，他总是采取能够不断改进的小规模的调整和再调整来实现他的目的。……他将一步一步地走，仔细地把预想的结果同已取得的结果相比较，警惕改革中难免出现的不利后果……”［8］52

波普尔的“渐进社会工程”理论对课程亦有启发意义:课程应注重过程还是结果?课程应生成还是预成?有一种课程观认为课程是预先设计好的科目、计划或方案，课程的目的是达成计划，课程实施的过程受到预成计划的精确控制，课程现实中的种种是非得失都由是否与预成的计划相一致作为衡量标准。这种观念完全符合波普尔所谓的“乌托邦工程”的特征。在课程的“乌托邦工程”中，评价就是检查，就是判断目标是否实现。

另一种观点认为课程是一个过程，课程应在过程中生成和生长。在这种观点看来，课程就是一个“渐进社会工程”，而评价的目的、作用和意义就是去实现课程的进化。在“渐进工程师”看来，“只有少数的社会建构是人们有意识地设计出来的，而绝大多数的社会建构只是‘生长’出来的，是人类活动的未经设计的结果”［8］51，由于课程是开放性和转变性的，它总是处于动态的相互作用和调和之中，因此，课程评价既不是一件一劳永逸的事，也不是完全可以预先设计好的。它是渐进的、生成的、建构的，它不是课程开发中或课程实施后的一道独立的步骤，而是“嵌入”在课程由开发到实施的过程中。它不仅评价课程，而且评价“评价”——除了发挥价值导向、价值预测、价值选择的功能，它还需要通过“自我反思”去评判已经作出的评价判断是否合理——没有一套理想的固定标准和准则作为普遍的参照点。［9］245课程评价的标准不是先验的、固定不变的普遍法则，它在评价判断的过程中产生，也在评价判断的过程中调整和改善。

课程评价作为一项“渐进工程”，它允许并势必有一个总目的，势必有一个信仰。但与“乌托邦工程”不同的是，它的目的不是外在于教育、外在于课程的目的，其目的就在课程的过程中，课程的过程就是目的实现的过程。由于教育的过程就是儿童的生长与发展的过程，教育不应求自身以外的目的，所以课程评价不是要在教育的过程也即儿童的生长过程以外去找寻一把度量的尺子，而是不断地发现生长的问题，并为解决问题提供理性的价值评判，因此，从某种程度上来说，评价就是一种批判性的探究过程。［4］342杜威说:“我们应该根据行动的结果而反思这种行动，并根据这一反思采取行动。因为行动结果所暴露出来的问题有可能使我们出更好的判断。”［7］126课程评价就是起到这样的作用:既发现价值、创造价值，也为价值的实现“保驾护航”——课程需要经常检查、批评和修订，以保证完成其目的。［5］259正因为课程评价从课程的开发到实施，或起着价值导向的作用，或起着确保价值实现的作用，英国课程论专家劳伦斯·斯滕豪斯把课程评价纳入到课程研究的范畴。他认为，课程评价是课程研究的一部分，课程评价应引领课程开发，并与课程开发相结合，二者应该合并入课程研究之中。没有课程评价就没有课程开发的适当基础，没有评价就没有前进的方向和动力。作为一个动态的、不断进化的实体，课程需要评价判断，以发现课程中已经或可能存在的问题，明确前进的方向，提供可行的方案，校正实践的偏差。因此，有学者认为:“课程评价是连续的课程变革与课程开发的一个基本成分，课程应该不断地接受评价。”［3］151

［1］李雁冰.课程评价论.上海:上海教育出版社，2002.

［2］［美］拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理.施良方，译.北京:人民教育出版社，1994.

［3］［英］A.V.Kelly.课程理论与实践(第五版).吕敏霞，译.北京:中国轻工出版社，2007.

［4］［美］艾伦·C.奥恩斯坦，费朗西斯·P.汉金斯.课程:基础、原理和问题(第三版).柯森，主译.南京:江苏教育出版社，2002.

［5］［美］约翰·杜威.民主主义与教育.王承绪，译.北京:人民教育出版社，2001.

［6］冯平.评价论.北京:东方出版社，1995.

［7］［美］约翰·杜威.评价理论.冯平，余泽娜，等，译.上海:上海译文出版社，2007.

［8］［英］卡尔·波普.历史决定论的贫困.杜汝楫，邱仁宗，译.北京:华夏出版社，1987.

［9］［美］多尔(W.E.Jr Doll).后现代课程观.王红宇，译.北京:教育科学出版社，2000.