汉语国际推广战略下的民族院校对外汉语专业人才培养模式探索

○夏 耕 罗阿木

（1.中南民族大学 文学与新闻传播学院，湖北 武汉430074；2.中南民族大学 数学与统计学院，湖北 武汉430074）

一、引言

“人才培养模式是指在一定教育理论和教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以相对稳定的教学内容和课程体系、管理制度和评估方式实施人才教育过程的总和。”①因此，培养模式必须反映：（1）教育理念；（2）培养目标和人才规格；（3）课程体系和教学内容；（4）管理制度；（5）评估方式。它们之间形成较为稳定的结构状态和运行机制，表现为持续和不断再现的人才培养活动。

为获取高校对外汉语专业本科人才培养模式，给民族院校专业人才培养模式提供借鉴，我们在中国期刊网上收集了46篇相关论文。这些论文一部分是专题理论性直接探索人才培养模式的，另一部分是通过自身制定培养方案实践为例间接进行总结的，我们分别命名为理论类和实践类两大类，其中理论类包括宏观论述10篇和民族培养模式探索5篇，实践类又包括优势类14篇、地方性大学类14篇、本土化3篇。②这些培养方案构建培养模式时的共同点是：1.制定人才培养方案的路径都是自上而下的，即遵循明确教学理念——确定培养目标以及规格——构建培养能力——改革课程设置——形成培养模式的路径；2.培养方案涉及内容相同，主要集中在五个方面：明确人才培养目标和规格、构建科学的课程体系（课程设置的模块化及比例）、突出实践性教学环节和拓宽就业渠道、加强学科和师资队伍建设；3.指导依据相同。即依据社会需要、专业要求和个人的发展明确培养目标。其中专业要求指导性文件主要是：《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》③和“汉语国际教学标准”，即《国际汉语能力标准》、《国际汉语教师标准》与《国际汉语教学通用课程大纲》；4.培养模式完整性不够。培养模式的构建主要由培养方案中的教育理念、培养目标、课程设置三个方面体现出来，少有系统谈及管理制度和评估制度。

二、培养模式归纳

（一）实践类培养模式归纳

实践类是个别、具体的培养方案的个案总结。这些培养方案体现培养模式。实践类培养方案包括优势类、地方性大学类和本土化三大类。

本土化培养方案3篇，都是汉语教师本土化培养方式的归类，其培养模式有“汉语知识+X（教师专业知识、第二语言教学法、教育学）”（郑婷，2012）、“中外结合、互补——连动”（孟长勇，2013）等。

优势类培养模式是指学校依托自身的区位优势、教学资源优势制定的培养方案。区位优势培养模式有以下特点：（1）依据《专业目录与专业介绍》、《国际汉语教师标准》和区位优势共同确定培养目标和规格：面向邻国需求的应用型、国际化人才。（2）学校与邻国大学建立了交流与合作关系，共同建设境外汉语教学实践基地，并以基地为平台，创建了面向邻国汉语人才需求的岗前培训、就业推介、文化传播与教学实习相结合的国际汉语教学实践综合体系。对外汉语专业学生出国留学、实习、就业成为了现实。（3）为达此目的，创新3+1或2+2培养模式，即一部分教学内容和实践用一年或者两年时间在境外实施，一般在（国际）课程体系、专业教学、教学实践体系三个领域创新。教学资源优势主要体现为师范、外语和专业等学科资源优势。汉语国际教师必然是既能教学又会外语的复合型人才，因此师范类院校和外语类院校培养模式必须突出这些优势。教学资源优势培养模式有以下特点：（1）结合专业要求突出其师范或外语或专业（财经、武术）教育优势；（2）培养规格突出“三型一化”，但应用型和复合型突出，创新和国际化相对不足；（3）根据优势调整课程模块，课程设置突出专业优势，打通学科、专业、时空壁垒。师范类如熊家良、黄高飞（2010），王艳荣、陈薇（2013）；外语类如申红义（2013）张芳（2010）；财经类如何华珍、郭振伟（2009）和武术类如荣四海、白宝山（2011）等。

地方性大学是指除去“211工程”学校和“985工程”学校的地方一批次或二批次普通本科院校④，包括民办院校和独立学院。与综合类大学相比，这些高校学科特点、师资力量、实践教学等均出现不同程度的弱势，因此，地方性大学类培养模式尽力克服上述缺点，特点是：（1）主要依据社会需求、专业要求和个人发展需求而不是教学理念来确定人才培养目标和方案；（2）人才培养目标为应用型、复合型人才。应用型是指包含专业应用要求更广泛意义上的应用能力；复合型是指既能教学应用，面向就业，又能科研深造的复合型人才；因为没有或少有留学生，其实践教学、国际化成为空谈；（3）培养规格定位为“厚基础、宽口径、强能力、高素质”；（4）根据专业要求设置主干课程，根据社会需求和个人发展设置选修课程，根据学校特色设定特色课程；（5）注意拓宽层次。本科层次向硕士层次发展，申报汉语国际教育硕士方向，其实也是拓宽就业渠道。总之地方性大学类人才培养模式是以就业为导向的应用型复合型人才分流培养模式。如果说区位优势培养模式要求的应用型和复合型是“专”，那么地方性大学培养模式要求的应用型和复合型则是面向多个就业可能的“宽”。

比较优势类培养模式和地方性大学类培养模式可以看出：优势类的培养模式制定出发点是自身优势分析和专业要求整合，以此制定的培养目标多是应用型、复合型、国际化，符合专业要求。根据优势调整课程结构和构建实践体系等，使培养质量最大化。因而基于专业要求的“三型一化”人才培养模式成为现实。而地方性大学培养模式出发点则是社会需求、专业要求和个人发展，培养目标为应用型和复合型。但应用、复合均是指包含专业要求在内的、多面就业要求的更广泛意义上的能力。因而，基于多面就业要求的“应用型、复合型”人才培养模式成为事实。只不过优势类学校的社会需求、个人发展与专业要求趋同，地方性大学的社会需求、个人发展与专业要求趋向分流。

（二）理论类培养模式归纳

理论类直接论述人才培养模式，包括人才培养模式宏观论述类和民族高校人才培养模式探索类。宏观论述类有以下特点：（1）以教学理念为出发点自上而下探索培养模式。涉及的教学理念有：复合型（唐贤清、廖加丰，2010）、反思型（鲁承发、李艳丽，2013）、行动型（吴慧、沈郁文，2008）、全纳型（刘欣，2008）。（2）探索复合型人才培养模式最多，达到4篇。对复合型概念的普遍定位为素质、知识、能力三者的复合，以此来定位培养目标和培养方案。（3）借鉴国外先进的教学理念。如龚献静（2012）。民族高校人才培养模式探索类有以下特点：（1）以创造力为教学理念，形成培育创新型人才培养模式。在此基础上建设课程体系、评价体系和管理体制。（唐纪南、张京泽、王丽萍，2006）；（2）创新人才培养模式有两类：研究型和应用型（雷召海，2011）或者“一体两翼”（以通用性人才为主体，研究型和特色性人才为翼）人才培养模式。（徐桂兰，2004）

综上所述，实践类培养模式是学校根据社会需求、专业要求、学生自我发展需求，结合自身学科优势、师资力量、文化环境、历史沿革、经济发展、地理位置等办学条件、资源来制定的，通过培养方案来体现的。理论类培养模式探索，是从宏观角度，对教学理念、人才培养目标、课程设置做出不同的理论解读。理论类多涉及创新和复合论述。不过实践类培养模式论述的复合是专业知识结构的复合，理论类则认为是素质、知识、能力等更抽象层次上的复合。

三、课程体系分析

课程体系是培养模式的核心内容。科学、合理的课程体系，对高质量实现人才培养目标有决定性的意义。一个优化的专业课程体系应该包括三个层面的内容：（1）总学分、总学时发展趋势及课程体系总体结构的优化；（2）课程类型的优化；（3）课程内容的优化。⑤所以，全国的高等学校都将优化教学内容与课程体系作为人才培养模式改革的重点与难点。

为考察对外汉语专业课程体系发展趋势，探寻培养模式趋向，我们从网上选取24个院校的培养方案中的课程设置作两项语料库分析。项目一为归纳24个院校的课程体系总体结构规律，课程设置类型及比例。项目二为选取具有改革经历的A师大、H州大学、S峡大学的培养方案进行历时分析，以观察其发展趋势。

（一）项目一：24个院校专业课程设置统计与分析：

注：实践课学时数据不足统计，没有计算在内。

（2）24所高校各课程的平均值情况

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统计表明，D师大的总学时最多，2915学时，D州大学、S外国语分列2、3位，H州大学的总学时最少，2346学时。极差为769；G师大的总学分最多，190学分，F3大学、S峡大学分别名列2，3位，H州大学的总学分最少，150学分。极差为40。公共课、学科基础课、专业课平均学时比例为30：38：32；公共课、学科基础课、专业课、实践课学分平均比例为：26：33：29：12。

（二）项目二：A师大、H州大学、S峡大学等三学校2008、2012年课程历时设置统计与分析：

（1）A师大、H州大学、S峡大学三学校2008、2012年课程历时设置一览表

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（2）三学校平均学时历时比较分析

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（3）三学校平均学分历时比较分析

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（三）上述两项统计及培养方案观察表明：

（1）各高校都是通过建立并优化“模块+课程群”的总体结构来构建科学合理的本科学分制人才培养方案的，所以课程体系总体结构具有一定的规整性。

（2）课程类型也具有一定的规整性：24个院校的所有课程可归并为公共课、学科基础课、专业课、实践课等四大模块。统计显示，公共课、学科基础课、专业课平均学时比例为30：38：32；公共课、学科基础课、专业课、实践课学分平均比例为26：33：29：12。总体结构和课程类型的规整性是我们建立语料库的基础。

（3）培养方案趋势是总学时、总学分减少；降幅分别为1.4%和4.67%。

（4）课程类型优化趋势是课程类型的增多和比例的变更。具体是指增加了自主拓展课类。公共课、学科基础课，尤其是专业课学时、学分减少，降幅分别为：15.1%、1.66%、26.4%和18.48%、0.72%、18.75%。自主拓展课、实践课大幅提升，学时、学分涨幅分别为107.56%和112.2%和14.51%。实质是理论课类、专业要求的课类学时、学分减少，实践课类、自主拓展课类的学时、学分增多。

总之，对外汉语专业的人才培养模式改革重点和难点在于：（1）在总学分、总学时减少的情况下，如何落实教育部颁布的专业人才培养目标和要求；（2）如何协调课程设置与各需求之间的关系：专业要求与主干课程，社会需求和个人发展与选修课程，学校特色与特色课程设置；（3）由此建立怎样的总体结构和课程类型及适当的比例来平衡这些关系。

四、民族院校对外汉语专业培养模式探索

当前，汉语教育事业进入国际推广阶段，汉语国际教育是指“面向海外母语非汉语者的汉语教学”⑥，国际汉语教师承担汉语国际教育和中华文化传播的双重任务，主战场在海外。民族院校的国际汉语教师则承担国内民族语言、文化的共生生态繁荣和汉语国际教育、中华文化传播的多重任务。因而基于生源和培养对象民族生的民族院校，其专业培养模式应在科学的教学理念指导下结合民族院校的任务确定培养目标，也应具有民族性：应用型师资类语言学民族融合人才，也即重实用、重实践能力的创新人才！具体规格为厚语言基础（汉语、外语、少数民族语言）、宽文化意识（中外文化、少数民族文化）、重认知教法（国内国际少语教学）、强应用能力（跨文化国际汉语传播能力、中华文化国际传播能力、少数民族语文教学能力）。为此，我们提出国际汉语教师培养模式：知识+技能（教学、传播）=语言教学和文化传播能力。即改变传统“以教材为中心、以课堂为中心、以教师为中心”、重结果轻过程、单向信息发射的知识传授模式，转为以技能为中心训练的能力发展模式。因为能力是知识在活动中被主体内化为心理特征的结果。

具体实施是建立弹性化、模块化的有利于学生能力形成与发展的课程体系；“建立以能力为中心的教育测量和评价体系；建立以能力发展为中心的教育教学管理体制”。⑦

这里只谈建立或优化课程体系。首先优化课程体系总体结构。“建构主义学习理论指出，知识是在主体与客体相互作用的过程中建构起来的，知识不是被动接受的东西，而是学习者主动的智力活动的结果。”⑧所以，应将培养过程设计成教师和学生、学生和学习对象之间的多维互动过程。因而，构建以完整的教学过程为系统结构的弹性、模块化的汉语教学传播技能课程总体结构成为必然。具体是指采用“模块+群”的结构形式。整个课程体系包括四个模块：公共课模块、学科基础课模块、专业模块和实践模块，每个模块下面分若干课程群。课程按性质分为选修和必修两类。弹性化则是与总学时学分减少趋势下，学生自我发展需求增强相适应的。其次优化课程类型及比例。即在原有公共课、学科基础课、专业课和实践教学环节基础上，增加自主拓展类课程，增大实践幅度，设定合适的比例。增加实践的长度，贯穿四年；增加实践内容，专业实习、文化民族民俗工艺实习、科研实习等；增加实习对象和区域，留学生班、民族班、基地班等国外孔子学院班级等；再次，优化课程内容。现有的课程都是知识课，缺乏将知识转化为能力的教学技能课程和配套的实践环节。例如，缺乏具有实际操作能力的应用技能型课程：普通话训练与二语语音教学等；缺乏针对性的师资类教学技能课程：对外汉语课堂教学与实践等。我们认为，专业课程体系应包括下面五大类课程：（1）通识教育类课程；（2）语言专业课程；（3）教育理论类课程；（4）汉语教学方法技能类课程；（5）汉语教学实践类课程，比例大致应为32：35：11：11：11。其中（1）（2）（3）为知识类课程，（4）、（5）为教学技能类课程，这样上述培养模式就是：

知识+教学传播技能=语言教学和文化传播能力

通识教育类 汉语教学传播方法技能类

语言专业类 汉语教学传播实践类

教育理论类

知识与技能两者之间的关系是：教学技能类课程的训练必须以知识类课程为基础并围绕这类课程教学展开，同时，知识类课程又必须纳入教学技能训练之中。“我们的落脚点是要着重训练学生总结反思整个教学过程的能力。”⑨但从大多数院校的培养方案和课程设置上来看，开设以完整过程为专业课程体系结构的没有，也缺乏汉语教学技能课是将知识转化为能力的重要途径的意识。

五、小结

“人才培养模式的创新是人才培养体制改革的核心环节。”⑩民族院校对外汉语专业培养模式的建立，应在能力发展的教育理念指导下，明确应用型师资类语言学人才的培养目标，构建“知识+技能=能力”的培养模式。具体实施体现为构建以完整的教学过程为系统结构的弹性、模块化的汉语教学传播技能课程总体结构。增设新的自主拓展课程类型、协调专业课类的比例，尤其是实践课，并构建以能力发展为中心的管理制度和评估方式。

另外，模式应体现民族特色：（1）教学内容民族化。打通学科壁垒，使民族语言、文化、民俗得以更广泛交流与传播；（2）实践方式民族化。打破院系壁垒，专业学生可以在留学生院、民族班、预科班等实习；（3）融合方式民族化。打破国籍壁垒，通过民族亲和方式实现生源、就业双向通畅，成为民族融合人才。当然，这些都是通过构建知识+技能=能力的模式，使得知识通过技能向能力转化，陈述性知识向程序性知识转化，打破知识层次壁垒来实现的。

【注 释】

①朱晟利.论人才培养模式的概念及构成[J].当代教育论坛，2005（3）.

②说明：分类有交叉性。地方性也有区域性的。区域类也有专业类的。理论类民族人才模式中，也有以探索某高校人才专业建设实践为例的。但以培养方案的内容为主。

③中华人民共和国教育部高等教育司.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].高等教育出版社，1998.

④贺洁.地方本科院校对外汉语专业人才培养模式刍议[J].鸡西大学学报，2013（8）.

⑤王振顶.地方高师对外汉语人才培养模式与课程体系的研究与实践[J].教育与教学研究，2011（8）.

⑥李向农，贾益民.对外汉语与汉语国际教育：专业与学科之辩[J].湖北大学学报，2011（7）

⑦唐纪南，张京泽，王丽萍.从知识教育转向能力培养[J].西北民族大学学报（社科版），2006（3）.

⑧Glasersf eldEv.Radikaler Konstruktivismus.Ideen，Ergebnisse，Probleme[M].Frankfurt：Suhrkamp.1998：96．

⑨鲁承发，李艳丽.反思性教学理论视野下的国际汉语教师培养模式解析[J].江汉大学学报（社科版），2013（1）.

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