高职英语课堂教学策略选取的心理学考量——基于期望教学理念的视角

刘 峥

（长沙环境保护职业技术学院，湖南 长沙 410004）

1.问题的提出

拥有活泼互动的课堂教学、赢得学生的学习热情、又能持有较高的三级通过率，这些都是每一个高职英语教师在工作中不懈追求的目标，同时也是一个高职英语教师期望能在工作中期望拥有的一个理想状态。但面对英语水平普遍不高，学习情绪低迷，且性格迥异的学生时，教师们则倍感力不从心。

每个教师依据自己的经验，针对不同的学生以及具体情况，都有自己独具特色的教学方法。在与众多同行的学习交流中，针对英语教学实践，大家得到一个共识，那就是教师要能对学生的心理有较好的把握，因势利导。但是学生和教师作为教学活动的两个主体，教师的心理往往被忽略。笔者试图以期望教育理念为指导，初步分析教师应具备的心态，进而探讨它对教学的影响。

2.理念的内涵

所谓期望教育理念，是指在教育实践中，教师对学生抱有的各种期望，都会有意识或无意识地以相应的态度，方式对学生产生影响，并在学生身上产生不同的教育效果。期望又可以分为积极期望和消极期望两类。积极期望对学生做出促进学生向上发展的预测，且充分考量了学生发展的主客观条件。这种期望大体上符合学生的实际情况，不过有时也有过高的估计，但都具有促进意义。相反，消极的期望对学生的发展趋向时令人沮丧的，不具有促进意义。这种理念有其心理学基础。教师期望并非是对学生能力百分百的准确推定，但是学生则会从心理上全盘接受，并会按照教师所期望的方向去发展，去定位，去实现自己，最终使教师期望成为现实，这就是期望效应，又称自我实现预言效应。

期望教育理念有其实证的基础。上世纪七十年代，罗森塔尔（Rosenthal）和雅各布森（Jacobson）的《课堂中的皮格马利翁》一书，描述了他们的实验。研究者给教师提供虚假的测验数据，借此人为地提高教师对学生的期望，结果发现教师期望与学生成绩的提高呈正相关。此后，关于期望效应的实证研究一直在持续进行。并且研究者得到一个共识：教师期望与师生之间的相互作用和学生的成就之间相关联，有重大影响。

3.理念实践化的困难

期望教育理念，通俗地讲即“相信学生能学得更好”的理念。但事实上，高职教师在教学实践中要想具备这种理念，则有一定难度。其原因在于该理论与实践存在矛盾。矛盾的产生基于以下宏观教学观念和微观教学对象两个方面。

期望实际上是一个很笼统的概念，大而言之可以指一种教育观念。具体而言它又可以是教育的目标和要求。由于学生具有不同的知识基础，不同的个性特征，不同的学习兴趣，因而理论上对不同的学生应相应地做出不同的要求，不同的期望。然而出于管理层面的考虑，现行的教育制度在整体上仍在追求大一统。在大纲的指导下，授课计划很少特别顾虑学生的个体差异。教育部高教司出台了高职高专教育英语课程教学基本要求（实行），但高职内部由于学生生源问题，不论学生原有基础如何，都必须通过统一的考试，这使得学生对英语学习产生恐惧感，根本谈不上兴趣，因而在学习的过程中处于被动状态。由于学生个人原有的知识基础不同，每一步成功所达到的台阶也不一样。而当下这种大一统的教学要求和教育目标，使得相当一部分的高职学生达不到统一要求。这种不争的事实使得教师在教学实践中对学生的印象难以改观，对学生的高期望值很难在教师心中产生，低期望值的出现则是理所当然的。与此相应的是，学生在教师低期望的暗示下，继续走下坡路，最终丧失信心。

教育理论上应是面向全体学生，促进学生的全面发展。但目前实际情况是，应试教育仍是重头。高职高专学生中，一个自然班里英语成绩好的学生比例很小，成绩中等或偏下的人数较多。由于英语过级与毕业证挂钩以及评估的需要，每个院校都很注重过级率。这往往使得教师牺牲一部分学生为代价来保证另一部分学生的优势发展。实质是牺牲英语学习的语言乐趣，迁就应考的枯燥无味。过级成绩是教师衡量学生的硬指标，因而低期望值顺理成章地成为大部分学生应得的标签，生动活泼的互动英语教学课堂模式则是难以企及的。

而从微观教学对象看，根据统计学规律，学生在智力上存在差异，呈正态分布。因此，在学业和成绩上的正态曲线也是合情合理的。而且从客观上讲，高职院校学生由于入学时文化成绩普遍不理想，这是一个不争的事实。基于以上两个原因，至使相当一部分教师在教学实践中为自己的低期望找到了合理的借口，心里潜意识下人为地将学生划分为三六九等。这也是高职高专院校教师在教学中对学生难以建立高期望值的又一个深层次原因。

4.教师心态对课堂教学的影响

教师心态会通过教师行为对教学实践产生影响。正是那些传递心态的期望行为则能实实在在变成影响学生的力量。教师期望一旦形成，它便在深层次，或者说在心里层面上左右教师，并对教师的教学态度和教学方式产生直接影响。教师期望传递有两个典型途径：言语途径和非言语途径。对于前者，常见的是对寄以较高期望学生的赞赏致之辞和对低期望学生的批评谴责。此外，教师的一些言语评论也能准确传递和表露自己内心的不同期望。

因而，教师在教学中就必须采用一些言语策略，在表达上更为含蓄。在教学中对好学生会把握言语赞美的频率，同时也不会过多指责或训斥学生。但应注意的是，教师可能会更多提问那些成绩相当较好的学生，而较少提问成绩差的同学。或代之以简单问题，确保差生在课堂上不出现尴尬的情况。这种行为的出发点是好的，旨在保护低期望学生的自尊心。但这种低要求无形中强化了对这些学生的低期望，因为教师间接地表明了这些学生能力低下。因此，在教学中如何运用自己的言语，如何平衡与学生之间的关系，则需要教师依据实际情况来灵活处理。

非言语途径是教师对学生期望更多流露的另一个渠道，这更值得教师谨慎对待。因为言语行为时有意识地，是可控的，教师可以调整自己的教学用语。也就是不表露真情实感。因而对学生的影响是有限的。但非言语行为却不断无意识的暴露教师的真实感受。

因此，教师一举一动、一个眼神、一个语调无不表现他们对学生的真实态度。当教师以积极热情的态度，和蔼可亲的面容对待学生时，学生会充分接受教师的鼓励和暗示，视之为积极期望，从而提升自我期望，激励他们的学习动机；相反，如果教师给学生脸色，阴冷不热情，学生则视为低期望，会产生自卑，进而失去自信，沿着教师的低期望值一路滑下去。笔者认为，教师只有从内心深处认可和接受期望教育理念，才能从根本上改善自己的非言语行为。

进一步讲，教师的正确心态不仅可以树立合理的期望理念，而且使得教师能够针对学生的实际情况，订出符合实际的期望值。这样可以最大限度地调动学生个体的内部动力系统，使教师期望转化为学生的自我期望，以维持和强化期望效应。从全国大趋势看，当今高校教育的一大潮流就是开发学生的学习内部动力机制，使之获得主动内化教育要求、自我学习、自我教育，并不断完善自我的能力，离开学校后，获得终身学习，终身发展的意识、愿望和能力。因此，教育要把激发，形成的学习内部动力机制作为培养目标。以此为基础，通过心理正面积极的引导，调动学生内部动力系统，实现由教师期望向学生自我期望的转化，即有教师变为学生自我帮助，这是期望理论落到实处的一个重要体现。它即符合高校教育发展的客观规律，也符合学生自我发展的要求。

学生的表现是期望教育理念最终的实践体现。教师的期望被学生所体会和接纳后，通过影响学生的学习动机来促进或阻碍学生的学业成绩。期望理论认为，动机强度（激励程度）=期望值×效价。这个公式说明，假如一个人把某种目标的价值看得很大，估计能实现的概率（期望值）也很高，那么这个目标激发动机的力量越强烈。

教师对学生的不同期望，不同对待可以从两方面对学生的学习动机起作用。其一是通过期望概率，即学生对自己实现学习目标的可能性估计，也就是学生对自己学习成绩自我可控性的一种直觉。由于归因偏见的作用，低期望学生的失败会被教师归结为“天生低能”因素，而高期望学生的失败却会被教师归结为“主观努力”因素。结果是高期望学生从教师的言行举止中获得信心和力量，他们相信“努力”这种主观因素是可以通过自身来改进的，是可控的，可调的。反正，低期望学生会认为自己在学习方面天生愚笨，这是不可控，不可调的，因此丧失学习信心，进而丧失学习兴趣，最终失败。

其二是通过影响学生的价值目标，即学生对于学习成绩的价值观来影响学习成绩。高期望学生的努力，可赢得奖励和表扬。在他们心目中，努力学习是一个相当有价值的行为。因而学习动机较高。反正，低期望者由于信心的丧失，面子观的干扰，他们会偏爱各种可以避开学习活动的其他行为，如旷课，不参与课堂活动等。这些行为的价值在低期望学生心中相当高，因为逃避能让他们舒服，是他们值得追求的目标价值。因而他们学习效价极低，学习动机也逐步丧失。

5.结语

从期望理论的框架，我们可以很清楚地看到教师与学生在教学活动中心理层面上的相互关系。教师面对参差不齐的学生情况，心里会形成一种优差分类的主观印象，并通过言语和非言语行为，有意识或无意识地表达出自己的态度，进而作用于学生，而学生从心理上也能感知教师的期望，并以教师期望为心理暗示，来调整自己的行为，自觉或不自觉推动自己沿着教师的期望变化发展。因此，在教学实践活动中，教师有必要树立期望理念，充分发挥其理论的积极效应，提高教与学的质量。虽然期望理念有助于高职英语的课堂教学，但教师如何克服宏观教学观的制约以及克制对微观教学对象的主观印象，这仍是一个值得探讨的问题。

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