大学英语中等生与学困生口语输出的认知差异

李庆照，毛浩然

1.安徽师范大学外国语学院，安徽芜湖，241000；2.宿州学院外国语学院，安徽宿州，234000；3.福建师范大学外国语学院，福建福州，350007

大学英语中等生与学困生口语输出的认知差异

李庆照1,2，毛浩然3

1.安徽师范大学外国语学院，安徽芜湖，241000；2.宿州学院外国语学院，安徽宿州，234000；3.福建师范大学外国语学院，福建福州，350007

通过收集大学英语课程学习中的中等生(30位)和学困生(30位)回答5个开放性英语问题的语料，并记录其口语输出的时长，辅以个别访谈，旨在考察两类大学本科学生在英语口语输出中的认知差异。研究发现：(1)中等生和学困生在答题过程中的认知差异体现在：前者主要是比较、编码和目标定向，而后者主要是联结和比较；(2)两组被试的口语输出时长与口语输出结果的关联性差异显著；(3)中等生和学困生在口语输出时均不能较好地运用英语思维，基本上只能通过母语思维和以英语翻译的方式进行二语输出。

二语输出；学困生；中等生；认知差异

对英语语言输出能力的培养在大学英语教学中越来越受重视，国家教育部制定的《大学英语课程教学要求》提出，大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力[1]。因此，大学英语语言输出的研究具有极大的实践意义。

本文通过实验调查和语料分析，研究目前我国大学本科学生英语口语成绩与认知水平之间的关系，找出大学英语课程学习中的中等生与学困生的主要认知差异，旨在抛砖引玉，为未来的大学英语口语输出的研究提供参考。

1 相关研究回顾

近十年来，对口语输出的研究呈现迅速上升趋势，中国知网上的相关文章数量激增，但研究大学英语口语输出的文章却不多见。

笔者在中国知网中，以“篇名”为检索词，分别以下列关键词(表1)为精确匹配进行检索，以《大学英语课程教学要求》颁发的时间(2007年)为起点，将检索结果整合成表1。

表1 以篇名为检索词的篇章数检索结果

表1显示，国内对大学英语口语输出的研究数量很少，最早是文化因素分析[2]，后为教学方法[3]，缺乏对学困生和中等生的英语口语输出的研究。

2 相关概念界定

2.1 学困生的界定

国际学术界关于“学习困难”最早的界定是美国教育心理学家科克(S.Kirk)于1963年提出的学习障碍(learning disabilities)概念,或称“学习无能”。

裴利芳认为学习困难指一个学生的智力水平正常、又没有感官障碍,但其学习成绩明显低于同年级学生、不能达到预期的学习目的[4]。本研究参照裴利芳的观点把学困生界定为：智力和身体发育正常，但英语学习能力明显低于同年级学生，英语学习成绩不合格的群体。

2.2 中等生的界定

所谓中等生是指在一个班级中学习处于中等水平、品行等方面表现也平平的学生[5]。显然，中等生的界定是教师按照班级成绩等标准人为划定的。本研究把中等生界定为：智力和身体发育正常,但在同年级学生中英语学习能力一般，英语学习成绩介于合格和优秀之间的群体。

2.3 基于五种认知成分的口语输出认知模型的建构

Swain的输出假设理论认为，二语习得不仅需要可理解的输入，也需要可理解的输出[6]。输出可以提高语言的流利度，提高学生对语言形式的注意程度，揭示所能和所想之间的差距。正如Scovel所说，人在说话的时候，大脑内部有两个平行系统在工作，一个是输出系统，另一个是编辑、修正、监控系统[7]。这种大脑内部互动为输出者提供了分析自我语言体系不足的机会[8]。

人脑加工、储存和提取信息的能力被称作认知能力。Sternberg等学者在解决数学问题的能力研究中，提出编码(encoding)、联结(combination)和比较(comparison)三个重要的认知成分[9]。另外，Lawson与Chinnappan、Holyoak与Koh以及Schoenfeld在关于专家与新手的对照研究中，提出提取信息(retrieval knowledge)和目标定向(goal directness)两个认知成分[10-13]。于是，本研究尝试将以上五种认知成分整合到口语产生的思维和推理过程中(图1)。

图1是口语输出之前的理解和产生阶段的认知成分模型。本研究使用该模型中的五种认知成分，参照全国大学英语四、六级考试委员会制定的评分标准，从准确性、语言的范围、话语的长短、连贯性、语言灵活性等几方面对被试的语言输出进行描述。准确性指被试的语音、语调、语法和词汇的准确程度；语言的范围是被试所用的词汇和语法结构的复杂程度和范围；话语的长短指被试讲话的多少；连贯性指被试能进行较长时间的、语言连贯的发言；灵活性是被试应付不同场合和话题的能力[14]。

本研究假设学生认知水平与口语输出结果有关联，考察大学本科生中等生和学困生在英语口语输出中的认知差异，主要包括：(1)认知差异具体体现在哪些成分上；(2)口语输出时长与学生类别是否有关联，如果有，两组的关联性是否存在差异；(3)口语转换方式受学生认知差异影响的程度。

3 实证研究

3.1 研究样本

以某学院非英语专业8个班级(4个理科班，4个文科班)的大二学生为抽样对象,按照大一第二学期大学英语考试成绩(100分制)排序，去除英语分数80分以上的学生，选择了30位英语成绩中等(60～79分)的学生和30位英语成绩不及格(60分以下)的学生参加测试。前者被标识为中等生，后者被标识为学困生。

3.2 研究方法和程序

本研究将中等生(30位)和学困生(30位)分成两组，在语言实验室接受测试。先采用问答方式对被试依次提出5个开放性英语问题，互动交流1分钟，再让被试进行3分钟个人发言。每题给予2分钟准备时间，允许使用词典，允许书写要点。实验工具为纸、笔、词典及录音笔等。测试者对被试的口语输出过程进行观察和监督，使用录音笔录下被试学生对问题的口头回答，并记录其口语输出的时长，答题结束后随即进行回顾访谈。

两位教龄10年以上的英语专业教师与一位美籍外教参与调查，参考《大学英语课程教学要求》中对学生口语能力的一般要求，经多次讨论后，按照编码、提取、联结、比较和目标定向5个认知成分对学生的口语输出进行量化评价。参考CET主考在评分时使用的标准，从准确性、语言范围、话语的长短、连贯性和灵活性等描述进行评分。例如，如果在编码成分上,学生的回答思路清晰，内容丰富，计3分；如果学生的回答思路模糊，但尚有内容，计2分；如果学生的回答目的不明，内容无效，计1分。其余认知成分评价标准与之类似。这样，在以上5种认知成分上,学生在每个问题上所得的认知分数最高15分,最低5分。学生回答问题过程中, 语法和词汇基本正确，发音较好，能进行较长时间的、语言连贯的、自然的发言，但有偶尔停顿，计5分；语法和词汇有少量错误，发音尚可，发言较连贯但较简短，停顿频繁出现，有时会影响表达，有时内容不切题，计4分；语法和词汇有错误，且有时会影响表达，发音有缺陷，发言不太连贯且简短，频繁出现较长时间的停顿，但能够基本完成任务，计3分；语法和词汇有较多错误，妨碍理解，发音差，发言简短且毫无连贯性，频繁中断，几乎无法进行表达，计2分。

由于口语输出涉及两种语言及其思维方式等的理解、编码、转换和表达的复杂过程，本研究对被试进行逐一访谈，了解被试的思维过程，以帮助分析二语输出的认知过程。

本研究的语料分析包括被试回答问题的录音及转换的书面记录及访谈记录等。首先分析所用5个开放性英语问题的区分度,以两类被试学生的口语成绩作为分析的基础。然后分析学生的认知水平与口语成绩之间的关系、口语输出时长与学生类别的关联性，以及中等生与学困生的主要认知特点，并在此基础上探究二者在答题过程中的认知差异。数据的分析和处理都采用统计软件SPSS 19来完成。

4 结果与分析

4.1 开放性英语问题的区分程度

表2和表3分别揭示了两类学生测试后的口语成绩均值以及按照口语程度分布的情况。

表2 学生回答的分析结果

表2显示，在口语分数上，中等生的均值为3.6000，学困生的均值为2.295 6。单因素方差分析的检验结果(F[1,60]=33.104，P=0.004<0.05)，表明两类学生在口语成绩上具有显著差异。此结论已得到表3中的数据支持：中等生口语程度较高的百分比为53%；而学困生为0%；中等生口语程度中等的百分比为43%，而学困生为23%；与此相对, 口语程度低的中等生所占比例为0%，而学困生的比例为77%。卡方检验的结果(X2=10.856;df=3;p=0.002<0.05)，也说明学生类别与口语程度之间具有显著的相关性。这也表明研究中所采用的5个开放性问题具有可区分性。

表3 不同类型学生口语程度分析

注：a学生人数；b行中所占百分比；c列中所占百分比。

4.2 认知水平差异的分析

由于每个学生在5个问题上认知总分最低25分，最高75分，按分值区间将学生的认知水平分成低、中、高三个层次,分值区间分别为[25,39]、[40,59]和[60,75]。

表4 按照学生口语程度统计的认知水平分析

注：a学生人数；b行中所占百分比；c列中所占百分比。

结合表4中的数据，卡方检验(X2=15.856;df=5;P=0.006<0.05)以及单因素方差分析(F[2,60]=24.536，p=0.003<0.05)的结果都说明认知水平与口语程度之间具有显著的关联，即认知水平越高, 口语程度越高。

表5 按照学生类别统计的认知水平分析

注：a学生人数；b行中所占百分比；c列中所占百分比。

表5显示，中认知水平的中等生占77%，学困生仅占17%，而低认知水平的学困生占83%，中等生为0%。中认知水平层次上中等生与学困生比例约为5∶1，表明学生类别与认知水平之间具有显著关联。

那么，具体哪些认知成分对认知差异影响较大呢？本研究采用线性回归分析方法，考察不同类别学生的认知差异,分析结果如表6所示。

从表6中可以看到线性回归方程中复相关系数R以及在引入或剔除一个变量后R的变化情况。从R方数据看，中等生step2和step3数据接近step1，关联性较高；学困生step2数据接近step1，关联性较高。从显著性概率可以看出,中等生的认知过程主要有比较、编码和目标定向；学困生主要有联结和比较。中等生先进行比较，即根据问题作出逻辑推理，然后确定要点，有条理组织内容，能够结合问题的主题(目标定向)对句子的语法、表达等进行自我调节。学困生更加注重回忆接触过的类似问题，然后再进行逻辑推理，将记忆中的词汇直接套用在汉语句法框架中。这些差异也从下面对学生的回顾访谈记录具体体现出来。

表6 学生类别在认知过程上的分析结果

4.3 口语输出时长与成绩的关联性差异

本研究将60位学生的口语输出时长以MP3形式的音频文件为标准，制作出如下口语输出时长与学生口语成绩的对比图(图2)。

图2 口语输出时长与学生口语成绩的对比图

图2显示出口语输出时长与学生口语成绩有关联性。参考表2中数据，将第1～23位标识为区间A，第24～43位标识为区间B，第44～60位标识为区间C。可以看出，区间A中口语输出时长与成绩关联不明显；区间B和区间C中口语输出时长与成绩走势一致，呈上升趋势。因此，两类被试的口语成绩与口语输出时长的关联性有显著差异。中等生的口语成绩和输出时长的关联性大于学困生。

4.4 转换方式差异的分析

认知心理学将口语生成的过程分为三个阶段。

(1)构思阶段：说话者根据自己的目的在头脑中产生所要表达的思想，确定说话的内容。

(2)转换阶段：说话者运用句法规则，将所要表达的思想转换成言语信息。

(3)执行阶段：将头脑中的言语信息变成口头语言的过程[15]。

本研究通过记录学生答题结果，结合回答问题后对学生的逐一访谈，发现中等生和学困生的口语生成存在差异，详见表7。

表7 中等生和学困生口语生成过程对比

在访谈中，当被问到“你认为自己口语表达中存在的最大问题是什么”时，认为最大问题是“C.词汇量少，不能准确用英语表达”的中等生20位,学困生10位。由表8可见，中等生的最大问题主要是“词汇量少，不能准确用英语表达”和“语法不行，不能有效组织句子”；而学困生则主要是“听不太懂，无从开口”，“发音不准，怕别人笑话”和“词汇量少，不能准确用英语表达”。这也与上述认知水平的分析数据基本吻合。

表8 学生类别与口语输出最大问题

根据表7、8的分析，可以看出中等生注重词汇和语法，而学困生注重理解、开口和词汇。记录的答题结果显示学生在回答时习惯用“first、second、and finally，so the conclusion is…”的汉语思维形式，而不是使用先“topic sentence”再“give details”的英语思维形式，即使表达观点时也是如此。访谈时，很多学困生表示一想到用英语就表达不出来，根本没有能力顾及语法。因此，可以说中等生和学困生在构思和转换阶段均不能较好地运用英语思维，多采用汉语思维构思、用英语翻译转换的方式进行口语输出，容易出现中式英语、词汇(搭配)使用错误、逻辑错误以及不得体、不礼貌表达。

5 结束语

综合以上分析，本研究认为：(1)中等生的认知过程主要有比较、编码和目标定向，而学困生主要是联结和比较。中等生答题时可以进行逻辑推理，输出过程中可以自我调节，然后再较好地输出；而学困生先联结后比较，缺乏自省的能力。(2)学困生的口语输出中停顿、单词拼凑等无效表达较多，两组被试口语输出时长与结果的相关性差异明显。(3)中等生和学困生在口语输出时均不能较好地运用英语思维，基本上只能通过母语思维，用英语翻译的方式进行二语输出。

本研究的不足之处：回顾访谈可以帮助了解被试答题的思维过程，但是并不能了解思维的全部过程，很多细节被试本身也难以解释缘由；另外心理因素及其他方面也会影响思维过程。对这些局限还需要进行进一步的分析研究。

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[5]隋秀枝.关注“中等生”[J].文教资料,2006(4):130-131

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[15]王苏,汪安圣.认知心理学[M].北京:北京大学出版社,1992

(责任编辑：刘小阳)

2014-03-26

宿州学院教学研究项目“本科院校计算机专业中的大学英语应用型教学研究”(szxyjyxm201045);安徽省教育科学规划项目“现代教育技术在农村中小学英语教学中的应用研究”(JG10339)；教育部人文社会科学研究规划基金青年项目“外语教师评课话语实景认知研究”(11YJC740075)。

李庆照(1980-)，女，安徽淮北人，讲师，主要研究方向：二语习得。

10.3969/j.issn.1673-2006.2014.07.039

G642

A

1673-2006(2014)07-0123-05