教师书面反馈即时效果研究

纪小凌 陆 晓

（上海交通大学，上海，200240；南京大学，南京，210093）

1.引言

如何促进二语习得、提高学习者语言水平是二语习得领域重要的研究问题。Schmidt（1990）提出的注意假设（Noticing Hypothesis）强调学习者有意识察觉到自己的中介语和目标语之间的差别是二语习得的必要和充分条件。依据该理论，教师对学生的反馈（written corrective feedback／error correction／grammar correction）能引起学生对语言的关注，因而是有益的。Evans等（2010）对世界各地1053位ESL和EFL写作教师所做的调查也发现有92%的老师会给学生提供语言方面的反馈。尽管如此，教师反馈的有效性却一直是个有争议的话题。

在二语写作的研究领域里，Truscott（1996）通过对1996年以前相关研究的综述得出反馈是无效甚至是有害的结论，从而引发了一股研究热潮，使反馈在过去近二十年成为二语写作研究的一个热点。与国外研究相比，国内近年发表的反馈研究探讨的问题较为单一，结果完全一致。它们大都关注教师对大学英语学习者语言反馈的长期效果，而且都得出了令人振奋的结论，即一学期的教师反馈能显著提高学生的语言准确率。但这些研究在方法上存在一些缺陷，使得结果不具备普遍性。本研究着重探讨反馈的即时效果，即教师的反馈是否被纳入学生的修改稿中。我们认为这是反馈研究首先要回答的问题，如果教师反馈没有被学生采纳，反馈的效果则可能不佳。

2.文献综述

对语言的反馈经常和对内容的反馈结合在一起研究，如Bitchener等（2005）发现直接书面反馈加师生面谈（conferencing）能有效提高学生在过去时和定冠词使用方面的的准确度。Ashwell（2000）发现对学生两稿作文同时给予内容和形式的反馈相对于先内容后形式、先形式后内容的反馈或不予反馈更有助第三稿语言准确度的提高。

近年大部分的研究侧重于对语言的反馈。概括来说，这些反馈研究以ESL学生为对象，研究的自变量包括反馈方法（直接反馈或者间接反馈）和错误类型（易处理错误或不易处理错误①；形态、句法错误或词汇错误）。反馈研究的因变量一般为反馈的效果②，可以被归入三类:即时效果（immediate effect）、短期效果和长期效果。即时效果指反馈对学生作文修改稿的影响。大部分研究发现提供反馈比不提供反馈效果好（Ferris ＆ Roberts 2001；Hong 2004；Truscott ＆ Hsu 2008），直接反馈效果比间接反馈好（Chandler 2003；Liu 2008）。但 Hong（2004）发现标注错误代码和标注错误位置这两种间接反馈法在效果上没有大的差别。

短期效果探讨反馈对学生新写作文语言准确度的影响。Chandler（2003）研究的第二部分发现直接反馈和标注错误位置对新写作文语言准确率的提高更有效，对错误类型作描述的反馈法反而会导致准确率的下降。Liu（2008）发现间接反馈比直接反馈有效。Bitchener（2008）的实验发现三个反馈实验组新写作文的冠词使用准确度高于没有得到反馈的对照组。Bitchener和Knock（2010）发现对冠词使用提供反馈能提高冠词使用准确度。Truscott和Hsu（2008）发现反馈只对重写作文或修改稿有帮助，对新写作文没有效果。

反馈长期效果的研究同样存在不同的结论。Robb等（1986）发现不管接受什么反馈方式，学生写作的准确度在一学期内都有提高，从而得出结论:最直接的反馈办法并不比其他方法有更好的效果，写作老师只要能引起学生对错误的注意即可。Lalande（1992）一学期的实验显示间接反馈比直接反馈更能帮助学生提高。Bitchener（2008）发现对冠词反馈的短期效果两个月后也得到保留，从而证明了反馈的长期效果。

与国际上的研究不同，国内的研究大都探讨反馈的长期效果，且结论毫无争议，就是经过一学期的反馈，学生在语言准确度、整体质量、句式复杂度等各方面都有显著提高（陈晓湘、李会娜2009；汪卫红、胡冬梅2010；李勇、邓红霞2012）。

从教学的角度考虑，研究反馈的中期和长期效果似乎更有意义，因为即时效果的有效性是可以预见的，而反馈是否有效果应该看新写作文或者反馈实验结束后学生的语言准确度是否提高。但现有中长期效果的研究并没有达成一致的结论，而且它们所采用的研究方法也存在很大的问题。在这些研究中，反馈效果一般都被操作化为语言准确度，即每百字错误数。研究者对反馈实验前和实验后的两篇作文的语言准确度作对比。此做法的问题是如果两次作文的主题不同，所诱发的语言特征（包括词汇、时态等）很可能是完全不同的，这就极大影响了实验前后作文的可比性，从而使实验结果受到影响。纪小凌（2012）的研究就注意到经过一学期反馈实验，某学生的语言准确度有所提高。对比实验前后的两篇作文，她发现在第一篇作文里该学生有不少时态错误，很多要用过去时态的句子用了现在时，而实验后作文没有任何需要用过去时的句子，所以该学生的时态错误明显减少，但这能说是反馈的效果吗？所以对反馈中长期效果的影响必须确保实验前后两次作文的可比性。

我们认为要研究中长期效果应该先从即时效果着手，即考察教师对学生的反馈在学生修改稿中有没有得到体现，如果学生忽视教师的反馈，则可以说反馈是无意义的。即使实验最后学生作文的语言准确度有显著提高，也无法把它归因于教师的反馈，因为一学期的实验很难确保没有其他变量在起作用。

3.研究方法

本研究是对一学年反馈实践的反思性研究，主要探讨反馈的即时效果，即学生对反馈的反应。研究者相信这种研究能更好地反映写作教师反馈的真实状态，研究结果能对教学有更直接的指导意义。本研究将具体回答以下三个问题:

（1）不同反馈类型的反馈效果如何？

（2）不同错误类型的反馈效果如何？

（3）学生如何处理教师研究者没有标注的错误？

3.1 研究对象

研究对象为上海某大学12位英语专业二年级学生。研究者之一为他们的写作课教师。在写作课程结束一年以后，研究者让学生上交二年级所写的六篇作文作为本研究的样本，最后有12位学生上交了一年内所完成全套作文。这组学生有较高的写作水平，两个学期全体学生写作平均分分别为79.8和80，而这12位学生的平均分分别是85.8和86.1，两个学期的最高分也出自这一组学生中。

研究样本是学生在一学年中完成的6套作文，每一套作文有三稿。这六套作文体裁分别是:描述性作文、记叙文、对比说明文、分类说明文、因果分析说明文和议论文，共72篇作文，但由于一位学生对比作文的第二稿和第三稿所写内容不同，没有被采用，所以最终研究的样本为71篇作文。

3.2 教学过程

一学年的教学围绕不同文体作文的写作展开。每个文体作文的第一次授课介绍写作原则并阅读范文，学生在课后完成第一稿。第二周课上学生进行侧重作文内容和条理的互评，然后学生在课后根据互评意见完成第二稿。第二稿上交后由老师评改，反馈涉及内容、条理和语言。教师完成作文批改后，在下一周课上对学生作文情况作分析，指出一些共性的错误，最后留给学生30－40分钟的时间在课上修改第二稿，这期间学生针对老师的反馈意见可以向老师提问，此做法类似学生教师面谈。最后学生完成第三稿，也就是定稿。具体教学过程见图1。

图1 教学过程

3.3 研究过程及研究变量

在教学过程中研究者评阅学生作文的第二稿并给予反馈，涉及内容、结构和语言，本研究关注的是对语言反馈的即时效果。

本研究有两个自变量:错误类型和错误处理方式。为了更好地说明错误类型对反馈效果的影响，我们关注两类错误:语法错误和词汇错误，前者包括时态错误和一致错误，后者包括词性错误和用词错误（不包括介词使用）③。举例如下:

·时态错误:No sooner had I greeted my two friends than a young guy come straight to us and offered us tickets at a lower price.（come应改为came）

·一致错误:As colleges admit more and more students，social competition become more serious.（become应改为becomes）

·词性错误:Tony always tolerant my bad temper.（tolerant是形容词，应改为tolerates）

·用词错误:We can contribute Korean TV dramas’popularity to their plot.（contribute改为attribute）

教师研究者对语言的反馈有如下几种做法，第一学期主要是间接反馈，通过下划线、画圈或者问号标注错误位置，也有一些直接反馈。第一学期期末对学生的问卷调查显示学生希望老师对错误进行标码，所以第二学期两篇作文中的错误大部分用下划线标出，并标注错误类型。因此本研究所考察的自然状态下的反馈方式有四种:（1）直接反馈，（2）（用下划线等）标注错误位置，（3）标注错误位置及类型④和（4）没有反馈⑤。

本研究的因变量为反馈效果，操作化为学生的改错结果。研究者对作文的第二稿和第三稿作比较确定三种改错结果，分别是成功修改、不成功修改、没有修改。有些作文第二稿中带错误的句子在第三稿中被删去，这种情况不在研究范围内。

4.结果与讨论

我们对全部71套作文的第二稿做了重新评阅，发现本研究关注的四种错误（一致、时态、词性和用词错误）共出现了321个。

4.1 不同反馈方式的效果

321个错误中有216个得到反馈，反馈方式主要是三种:直接反馈、标注错误位置及类型和标注错误位置。表1列出了不同反馈方式的反馈效果。该表显示，教师研究者采用最多的反馈方式是标出错误位置，一般是通过下划线和画圈的方式，共127个，占总数的58.8%，使用最少的是直接反馈，占13%。

表1 不同反馈方式效果的描述统计

（续表）

这三种反馈方式中被学生忽略最多的是标注错误位置及类型，61个错误中有15个没有得到修改，占24.6%，远高于被标注位置（15%）和给予直接反馈的错误（10.7%）；被忽略的直接反馈最少，这是因为修改答案已经给出。但为什么学生希望老师在作文批改中标注错误类型，却又没有重视这些反馈呢？我们认为这种情况可能与过多反馈有关。教师研究者在第一学期的反馈法主要是标注错误位置，第二学期是标注错误类型。由于学生在第二学期两个写作任务（因果关系说明文和议论文）中犯的各种错误明显多于第一学期的四个写作任务，因此教师给予的反馈也较第一学期多很多，这种情况可能反而影响了学生的修改动机。

在被学生修改的错误中，对直接反馈的成功修改率为100%，这一点与其他研究结论一致:直接反馈最有利于重写作文／作文修改稿语言准确度的提高。标出错误类型的效果和标注错误位置的效果基本一样，分别有82.6%和80.6%的成功修改率。前一种反馈法比后一种更复杂、更耗时，而且因为标注了错误类型，成功修改率理应高于后者，但实际的优势却不明显，这也验证了Robb等（1986）的结论，即评改方式所需的时间和投入与最后的效果并不成正比，教师在评改中采用简单的反馈法引起学生对错误的注意就足矣。

4.2 不同错误的反馈效果

本研究选择了四种错误类型，两种句法错误（一致、时态）和两种词汇错误（词性、用词）。表2显示错误类型与修改情况。

表2 不同错误反馈效果的描述统计

（续表）

此表说明，在所有标注的四类错误中，学生犯错最多的是用词错误（62.5%），后面依次是时态错误（16.2%）、词性错误（13.9%）和一致错误（7.4%），可见用词是学生最薄弱的环节，而时态、一致和词性这两方面把握得比较好。

用词错误占所研究四种错误的比例，远高于本研究所考察的另外三种错误。我们认为，由于研究对象是英语专业二年级学生，而且是写作水平较高的学生，因此没有过多的语法错误，但在用词方面依然有不少欠缺，如:

...filled with snacks，such as cake，chocolate，sugar and ice cream（candy）.

Social competence become more serious（competition）.

They should get a well－paid career（job）.

尽管在时态的使用上学生犯错较少，但在修改过程中它却是被学生忽视最多的，有37.1%的时态错误在学生重写作文中没有得到修改。被忽视的一致错误为31.25%，用词错误11.9%，词性错误10%。两种语法错误被忽视的比例显著高于词汇错误，这说明学生可能更重视词汇错误。但另一方面，我们在对比学生作文第二第三稿的过程中也发现另外一种解释，有些学生在第二稿上已经对时态和一致错误作了修改，但这些修改并没有体现在第三稿中，可能这是因为这种修改只是在词尾加一个“s”或者“ed”，容易被漏掉。

在得到修改的错误中，一致错误全部得到正确修改，后面依次是词性错误（88.9%）、时态错误（86.4%）和用词错误（80.7%），这显示不管什么错误一旦学生注意到教师的反馈就能有较高的成功修改率；而且，一致错误和词性错误比时态和用词错误更容易得到成功修改。这个顺序与学生错误频率的顺序刚好相反，表1显示学生最易犯的错或者说难点依次是用词错误、时态错误、词性错误和一致错误，而在修改这些错误时，用词错误的成功修改率是最低的。学生最少犯错的是一致错误，这种错误的成功修改率最高。

4.3 未标注错误和学生的处理

在333个错误中有105个错误没有在教学过程中得到标注，占总数的31.5%，这么高的比例是研究者事先没有预料到的。对这些没有标注的错误学生又作何反应呢？表3列出了这105个未标注错误的类型及学生的修改情况。

表3 未标注错误和学生修改情况的描述统计

如果把表3中的未标注错误与表2中被标注的错误相加，可以看到最多的错误依然是用词，共172个，后面依次是时态错误（72个）、词性错误（39个）和一致错误（38个）。表3显示，89.5%的未标注错误在修改中没有被学生注意。虽然教学过程中教师研究者多次提醒学生要认真修改第二稿，不应该只修改教师标注的错误，但结果说明学生自我发现并修改错误的能力较弱，或者说在作文修改方面过于依赖教师的反馈。

在少数教师没有给予反馈但被修改的错误中，被学生修改的一致错误的比例最高，占所有一致错误的13.6%，后面依次为时态错误（13.5%）、词性错误（11.1%）和用词错误（2.7%），而且这些错误的成功修改率除用词错误外都为100%。

5.结论与启示

经过对教师研究者一学年反馈习惯的反思性研究，我们发现在所研究的四种错误（一致、时态、词性和用词）中，有近三分之一的错误没有被研究者标注。虽然研究者试图做到有错必纠，但结果显示这一点很难实现。

在教师研究者使用的三种反馈方式中，虽然标注错误位置和类型的反馈法是应学生要求而采用的，但这一反馈法被忽略得最多，比例接近四分之一，我们认为这一结果可能与教师反馈过多反而影响学生改错动机有关。在学生修改的错误中，直接反馈的即时效果最明显，这与其他研究的发现一致。但鉴于间接反馈也有超过80%的成功修改率，且其他研究发现间接反馈有更好的短期和长期效果，我们认为在反馈时应采用间接反馈法。作为间接反馈的一种，标注错误类型虽然是学生所希望的，但其效果不比标注错误位置好，所以反馈时只需用最简单的方法来引起学生对错误的注意。

不同错误类型的反馈效果也存在差异。在一致、时态、词性和用词这四种错误中，学生犯错最多的是用词，后面依次是时态、词性和一致。这与修改结果刚好相反，在修改过程中，对用词错误的成功修改率最低，他们有把握的一致错误的成功修改率达100%。总体情况是只要学生能注意到错误并尝试修改，成功率都在80%以上。对教师研究者没有标注的错误，得到修改的比例依次是一致、时态、词性和用词，而且前三者成功修改率都是100%。

本研究发现反馈的即时效果不错，只要学生能注意到并尝试修改，修改的成功率都比较高，但我们发现一些标注的错误被学生忽视，而且更严重的问题是教师没有标注的错误只有10.5%得到学生的修改。这说明仅仅依赖教师反馈是完全不够的，应该在教学中培养学生自己发现错误的能力。另外，考虑到过多反馈可能影响学生的修改动机，教师在教学过程中可以尝试重点反馈（focused correction），即一次作业侧重某一种或几种错误的反馈。

附注

① 即treatable errors和untreatable errors（Ferris 2002）。

② 也有一些研究考察纠错对文本流利度的影响。

③ 本研究无意对错误做详尽的分类，只是通过几个错误的分析了解错误类型对改错的可能影响。

④ 教师研究者在对学生作文反馈中用编码的形式标注错误类型，如，agr代表一致错误，wc（word class）代表词性错误，ww（wrong word）代表用词错误、tense代表时态错误、logic代表逻辑错误等。

⑤ 尽管教师研究者的本意是有错必纠，但由于各种原因在实际操作中还是有一部分语言错误未被注意到。

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