移动学习网络的统觉心理与知识共创模型

黄景文，胡 彰

(广西大学a.信息网络中心，b.教育学院， 南宁 530004)

对新型学习形式的认知与构建是教育心理学研究促进学习理论发展与学生有效学习的关键内容，教育心理学主要从认知科学和学习科学两个技术层面关注学生如何学习与发展。学习的发生均基于学习主体心理共识过程中的行为触发过程，教学方法与学习策略只有引起师生心理认同才能达成良好效果，从心理视角解读学习的发生是重要的学习心理学研究范式。在移动学习网络中，通过个体内化学习到的知识是一种心理意识达到，而知识共创是网络情境中人整体共同化隐性知识显性表达的实践。在信息通讯技术的发展中，学习科学的性质、特点、类型、过程、条件等都发生着巨大变革，而认知科学试图从心理层面解释以指导学习过程，借助多种手持移动设备在信息通讯技术支持下的移动学习正在成为泛在学习的新形式与新趋势。而移动设备传递的“信息”如何成为学到的“知识”？移动学习的目的是基于学习形式的转变还是基于学习者心理的变化？移动学习行为发生的心理基础是什么？等等，是本文研究的目的，即在移动学习情境下，从学习的心理层面和行为发生的角度阐明移动学习的心理路径，厘清移动学习网络情境下知识共创的路径与尝试其模型构建，从而在深入思考移动学习的心理动因后，为移动学习的理论发展与实践应用贡献心理学的积极支持，给相关研究者，尤其是移动学习产品研发者以启示。关注移动学习产品的用户心理与体验感是重要的，同时也希望移动学习的学习者观照自我，积极构建自身知识学习的路径与方式。由此，引出本文讨论的主要内容和尝试解答的问题：移动学习情境下人如何获取信息进而掌握知识。

一、学习、认知与统觉心理

探讨移动学习中知识掌握的心理成因是教育心理学尝试研究学习者学习心理与信息通讯技术应用于学习科学、沟通与交互学习者的需要，进而由此解释网络情境下学习共同体的学习心理过程与群体心理传播机制。

从形式上看，“移动学习是指利用无线移动通信网络技术以及无线移动通信设备获取教育信息、教育资源和教育服务的一种新型学习形式。”[1]实质上，“从认知学习的角度看，移动学习的移动性、情境性等特点使其成为一种全新的技术与学习方式。”[2]也就是说，移动学习只是一种学习形式(方式)，而不是一种学习理论，其依然建构在其他理论框架之上。王伟等人“对活动学习理论、情境学习理论、分布式认知理论、会话学习理论等移动学习主要理论依据和模型框架进行了分析、对比和阐释，进而提出了用于移动学习系统分析的会话—活动—分布式CAD理论模型。在移动技术的支撑下，对话可以从课堂内延展到课堂外，从书本上的知识拓展到实际生活，活动理论对于系统的平衡和知识与技能的生产具有重要意义；分布式认知理论认为，认知分布包括个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等方面，因而运用CAD模型进行意义建构，能够较好地改善学习效果与效率。[3]综合来看，无论是活动、情境、分布式认知、会话学习理论等都只是为移动学习现象提供理论支持，还没能从学习者与信息通讯技术与设备的沟通交互层面揭示出移动学习发生的底层成因和学习者掌握知识的一般方式，须知技术支撑下的有效学习是否有效以及是否一定发生仍需要进一步验证。技术传递的是信息而不是知识，信息通讯技术与设备在连接学习者与知识之间的关系时起调节作用而不是中介作用，即技术放缩或者增减了这种学习的效果与效应。至于这种调节作用与差异的显著性检验是实证研究有意义的话题，而本文从最基本的学习者心理层面探讨移动学习的发生与知识的获取路径。

基于以上分析，笔者认为移动学习是学习者基于互联移动信息通讯设备，接受、利用、整合分享信息，进而吸收其教育成分统觉内化为个体心理意义而达成知识行动的过程；移动学习网络是多个学习个体基于移动互联网络而形成的移动学习共同体。从已有学习理论来看，移动学习内含了认知主义、行为主义、建构主义、人本主义等学习信念、学习态度、学习方法与学习策略，这也使得移动学习被大众广泛接受。移动学习不只以儿童且更多以青少年为主体，其学习内容是零散的、微碎的片断化、碎片化的小知识点、小主题等，教育软件研发者以学习者为本、学习者通过认知知识、建构知识序列等达成学习行动。如教育App使人在移动网络通信设备下得到连结，学习以发问或主题、文章等分享、转发、解答、指导、评论、收藏、回复、点赞等网络互动的学习共同体而存在，既有学习认知，又有学习互动、学习评价等。仔细深入研究此种学习可知，移动学习非仅仅是在线学习，它涉及到个体心理表达化、群体心理共同化之中学习者结构化碎片知识的整合与共创，有着深层次的知识创新心理机制。

前述理论框架和分析引起了两大重要思考：移动学习的心理来源与知识共创路径。

著名德国哲学家、教育学家、教育科学之父赫尔巴特认为，“零散的知识只有通过某种逻辑集合在一起，才能变成一门规范的科学。……教育学的学科基础是心理学。”[4]为此他把心理学引入教育学，并提出和撰写了《统觉心理学》。赫尔巴特认为，“哲学的全部问题就是观念，观念是心的基本构成单位，人的一切心理活动全部是观念活动，由观念的交互作用形成意识，达到个人的觉知状态，构成心之内容。”[5]统觉这一术语，在赫尔巴特看来“是指意识观念由无意识中选择那些能通过融合或复合而与自身为一体的观念的同化过程。……表象通过感官的大门进入到意识阈上，……统觉的条件主要是指兴趣，……当观念活动对事物的特性产生了兴趣这样一种活动时，意识阈上的观念就处于高度的活跃状态，因而更易唤起原有的观念，并争取到新的观念”[6]。新旧观念的运动造就了意识的流动，知识、经验、兴趣等蕴含于知觉之中，知觉的思维即进入统觉的心理过程。在“互联网+”所带来的知识爆炸社会中，知识演进高度社会化、网络化，其更替与创新就愈发显得重要。

二、移动学习网络的知识分享及其统觉心理动因

马克思主义认为，社会存在决定意识，移动学习的基础是一种基于移动通讯技术设备的社会存在，它因此也决定了人的学习意识。从实践标准看，移动学习有赖于移动设备对学习者的对象性影响。其承载的互通信息变为知识需要基于以下几点考量：

(一)移动学习的心理链式过程：信息→刺激→感觉→知觉→统觉→行动

信息是一种刺激源，也是知识的载体，通讯信息经由文本、图片、图形、图像、动画、音频、视频等作用于人的视觉、听觉、触觉等。在生理层面，其主要作用器官是大脑，接受单位为大脑皮层神经突触，另一方面，费希纳用S=klgR (S是感觉强度，R是刺激强度，k是常数，适用于中等强度的刺激)说明心理量是刺激量的对数函数，即很多个信息刺激才能激发起感觉，不断地中等强度刺激可以引起感觉强度的增加。感觉是对客观世界事物的个别属性的反映，虽简单却极端重要，“有感觉”是知识获取的第一心理源泉。移动设备提供给学习者的是一种“微觉”方式的世界感知，是微学习而产生的，例如某个知识点的深入剖析、某个问题的“头脑风暴”式解答，文章中的某段话、某个观点、图片所呈现的某种共鸣等，移动设备的优点是随时随地随意的获取，包括发送、订阅与推送等，而眼的运动，手的显示屏触摸、点引拉延，耳的听觉等都源自心灵感觉，因此对信息的感觉是学习心理的基础。此外，人具有主观能动性，能对外界或内部的刺激或影响作出积极的、有选择的反应或回馈，对信息的筛选则有可能成为知识，表现为一种“联觉”，其另一端是知觉。

知觉蕴含了学习者已有的知识、经验、理性、兴趣、态度、情绪、个性、行为、联想等，通过其思维与实践的结合，主动、自觉、有目的、有计划地反作用于外部世界，在这种感觉与联觉的相互作用下，知觉得到加强，主观激发起思辨，产生对信息的整体论断、相对理解、加工批判、意义选择、认知组织等。感觉通过联觉上升到知觉，能最大化排除感觉直觉的不确定性和感觉错觉，信息流经刺激、感觉到达知觉已经不再局限于现象世界的观察，而是作用于人内部心灵世界的影响。观照到移动学习中，表现为学习感应，感觉到需要信息而有所选择地应答，如转发一个观点、分享一篇文章、回答一个问题等都代表了其思索与判断；学习者有选择地思索、检索、加工手上移动设备所承载的“学习单位”，即表现为对这种学习的认同，这种潜在发生的、学习者甚至不知道这是学习的方式即进入到学习被“潜意识”到的领域。

知觉到有意义的“学习单位”是移动学习发生的心理前奏，是一种认知思维认同、网络社会同感和读者同情(相同、相似的情感交流)共通，这种学习移情在相互地移动学习实践中形成的个体认识是每个人的学习观念，只有学习观念的自我内化才能促进知识学习的行动流向，而学习观念必然建立在进一步的心理基础之上。

(二)基于观念、意识的统觉心理意义：阈限的突破

“观是行为的方法，念是形式的内容。观念是主体思想所表达出的意识形态，是人们在实践中形成的各种认识的集合体。”在心理学上，赫尔巴特从其认识论出发，把一切心理现象归结为“观念”(Vorstellung，亦译为“表象”)，在他看来，“观念的来源不外乎两种：一种是经验，从人与自然接触中来；一种是社交，从人与人交往中来，二者的融汇便产生各种心理现象。”[7]由此可知，移动学习用网络连接人与人的接触，又基于人与人的社交中学习，其实质是观念在群体社会网络中的流动、传播与共同化，观念流传的基础是心理认同，心理认同意味着要知识甄别，体现着学习者用已有经验、理性等知觉去辨别知识、解决问题，进而内化为自身的知识观念，即将这种在交互中所获得的观念作为意识到的知识前奏，信息被意识到开始具有知识的影子，也是阈限的突破，不论刺激、感觉、知觉都需要前一阶段阈限的突破，才能向更深一层次进发，对知识的辨别才会显得精锐和敏感。

移动学习网络中学习者的观念交互作用形成意识。观念的交互作用表现为观念的联合、分离、相行、反行等，这些通过移动信息网络流传的观念是群体思维的过程。如前所述，由无意识中选择那些能通过融合或复合而于自身为一体的观念的同化是为赫尔巴特的“统觉”。意识是客观外部世界作用于人的头脑，使人的精神世界感受到知觉并作用于人的心灵、引起心理变化的总和。弗洛伊德将意识分为潜意识(无意识)、前意识(下意识)和意识三个精神层次，在移动学习中，人们潜意识(无意识)接收到的、转发的信息非常庞杂、无序和混乱，看到的、听到的信息内容或者与主题不相关，或者与观点相左，或者解决问题的方式方法多种多样，无论怎样，这代表了一种学习意欲，可能基于个体有选择性的发送、订阅、或者公众号的定时推送服务，但这并不完全是理性的知识成长过程，尤其达不到移动学习网络的群体社会理性层面。这些散片和碎片的观念间必然发生相互作用，融合、复合、结合、排斥、联合、分解、再联合、再分解等分合吸斥过程就是人的思维过程。观念间的统觉过程使有些观念整体得到加强，有的观念被减弱，有的被同化，有的被异化，有的被抑制，有的被消灭，有的变强大，其结果是形成各种各样的观念团小整体，类比于赫尔巴特的“统觉团”，众多的统觉团在意识领域中由于它们之间的引力、斥力、拉力等作用要求进入到前意识。前意识是一种意识阈，是知觉到的观念通过潜意识进入到意识的必经环节，同时前意识又是把关者和门卫的角色，放过有能力突破阈限的潜意识，抑制暂时还不能突破阈限的潜意识。突破阈限的潜意识成为意识，进而可以被“学习到”，无法突破的潜意识被抑制，等待其他作用力进行联合、消解或者转化。突破阈限的潜意识也会因为停滞、没有及时有效内化而降到潜意识，他们呈绕动的往复循回环流过程。

在移动学习中，设备所呈现的信息就是这样被人的大脑所感应，进而被人的心理所反应：众多信息观念在这样的潜意识到前意识的统觉过程中被内化到学习者本身，例如信息串整、观点联合催生整合力、文章观点对立而互相消解遗忘、解释性回答和甄别与启发性转发、推送等快速传播方式使得移动信息积聚的潜意识被采纳或者被丢弃，能进入到意识的被学习者接受成为有可能学习到的知识内容，不能突破意识阈进入到意识的暂还不能成为知识内容。

(三)有效移动学习的统觉心理成因：心理连结与共同化

上述已经提出并分析了个体知识统觉理论和知识演化路径的总体概况，接下来探讨移动学习在网络化环境中是怎样促进学习有效发生的。承上，进入到个体意识的可能成为学习到的内容表现为隐性知识，其特点是难以言述，不易表达，其知识默契和默会的成分较高，而隐性知识显性化表达是知识习得的必经路径。知识创造需要交流，表现为共创，如合作解答问题、与作者观点交锋、文字对话、情感共生等，此时，学习不再仅限于个体认知，而表现为群体的认知心理。群体知识交流是知识共创的关键，它唤起了学习相关者的主动心灵，并将自己由前述过程所积累的能动性知识进行传播认同。

在移动学习环境下，表面连接这种交流的是网络互联设备，实质是人与人之间心理的连接，而心理连接需要对某些相似的共同感知的经历和知识产生共鸣，即共同化。只有共同化的知识内容才能获得恒定的、持续的知识建构序列，也才能真正内化于学习共同体本身。

实证研究已经表明，弱联系是真正有作用的连接，弱联系强于强联系缘于弱联系心理的微妙共振，“臭味相投”往往死气沉沉或者群体式的孤独，不易激发出创造性的知识，“英雄所见略同”有时只见到了一般性肤浅的表面，“道不同不相为谋”说明心理共同、共通和可通约性的重要性。结构洞理论也表明，学习者在移动学习网络中的位置决定了其信息拥有、资源获取与权力分配等能力，拥有信息优势与控制优势的学习结构洞占据者能获得更大的学习效益。因此，在多元化社会学习网络中，不论微博、微信、QQ、人人、知乎等App，只要施行学习的成分，必然是基于意识到知识内容后的心理连接与共同化知识的交流和知识占据作用，各种解答、回复、评论、转发、收藏、复制、提炼、对立、点赞、再生知识、反驳等，是知识统觉的原发性心理成因，即心理连结与共同化。要获得恒定的知识，可靠、可信的结构洞占据者则显得至关重要。

学习者之间的连结即意味着学习组织的建立，组织成员间的关系必然也是网络化的，而信息通讯技术的优点则正在于提供了这样一种连结，尤其是弱连结，例如微信显著的关系人单条联结特征，移动学习网络中学习结构洞的占据者拥有了更多信息与控制优势，所以移动学习下知识共创是基于个体统觉心理的群体性弱连结网络交流。

三、促进有效移动学习模型的构建

移动学习要取得有效需建立在信息刺激、感觉、知觉之后的心理统觉过程中，使观念在意识间流动，观念整合与意识流的统觉心理过程是知识共创的基本过程，而信息通讯技术则在于提供了一个很好的网络平台。如果拥有移动互联设备要先知先觉，那么达成这种不知不觉的知识学习则具有启示学习自觉的意义。心理基础外加学习网络平台是移动学习的发生机制，也是信息变为知识的基本路径，也贡献了“DIKW模型”中由I→K的心理学解释。学习者要敏锐、积极构建这种学习路径并通过移动学习网络将这一系列过程内化到自身，以促进知识的运用、牢固、加深和创造。将整个过程思维图示，可简化为图1的基本模型。

图1移动学习网络的统觉心理与知识共创模型

诚然，移动学习中知识的获取过程并非总是如此这般线性的建构，受制于学习者个体的条件、信息通讯技术的限制、App的教育成分运用和网络情境表达等因素，知识共创亦有可能产生停滞、消解、跳跃性、回复性的阶段，但从一般的心理发生机制总体来看，呈现出这样的模型结构，也说明不论对于学习者个体，还是对于基于移动学习App的研发者，遵循这样的思路都是有益的。然而我们也必须认识到，移动网络和信息通讯设备传递的碎片化信息以及由此支撑的移动学习容易束缚个体人的学习思维，造成学习能力堪忧、不会学习和缺乏创新性的学习，这会使得人的高阶学习思维能力得不到锻炼，这一点值得教育App研发者和学习者予以警惕。

本文基于信息通讯技术及其设备，运用教育学、心理学，尤其是赫尔巴特的统觉心理学，在信息刺激、感觉、知觉、统觉、行动的基础上提出了移动学习网络下知识学习的一般模型，认为移动学习的知识共创是基于刺激、感觉、知觉之后的心理统觉过程，它融合了观念与意识的运动，移动学习发生的心理成因是观念整合与意识流的统觉心理过程，并于此构建了一种统觉心理的知识共创模型。在信息技术的信息如何成为学习者的知识这一关键性问题上，笔者从学习者心理、技术和现实网络学习群体层面予以关注，以供研讨交流。

[1] 叶成林,徐福荫,许骏.移动学习研究综述[J].电化教育研究,2004,(3).

[2] 刘建设,李青,刘金梅.移动学习研究现状综述[J].电化教育研究,2007,(7).

[3] 王伟,唐烨伟,钟绍春.移动学习系统理论模型研究[J].现代教育技术,2011,(11).

[4] 劳凯声.教育研究的问题意识[J].教育研究,2014,(8).

[5] 贺国庆,刘向荣.赫尔巴特教育心理学化的理性分析[J].教育学报,2006,(5).

[6] 丁文祥.作为赫尔巴特教育学基础的实践哲学和心理学[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报,2008,(5).

[7] 王坤庆.论赫尔巴特教育学的方法论特征[J].教育研究,2004,(8).