大学英语口语教学引入无领导小组讨论模式的探索

吴长珠

（中山大学南方学院，广东 广州 510970）

近年来,随着新课程改革的发展,英语教学越来越重视培养学生的口语交际能力。而随着全球化的进一步推进，英语作为国际通用语的地位也越来越重要，从而我国大学生也相应地需要提升英语的实际运用能力。素质教育改革需要广大教师在教学理念、教学方式和教学评价等方面进行改变。其中，教学方式和教学评价是教育改革中两个重要的方面。在大学英语口语教学中，如何采取更能激励学生自主学习积极性的教学方式以及有效的评价方式和手段，使学生在学习和评价的过程中，得到发展，体会到学习和进步的乐趣，是所有大学英语教师都要关注并研究的问题。

一、大学英语口语课堂小组的运用和存在问题

根据老师在课堂上与学生互动的多少，教学风格（teaching style）可以分为“以教师为中心型”和“以学生为中心型”。无疑英语口语课堂更适合“以学生为中心型”的教学风格，以便让学生有更多的锻炼机会并发挥学生的主动性。以输出和交际为目的的大学英语口语教学需要给学生大量发言和练习的机会，在时间有限且通常具有40-50人规模的大学英语课堂上，很适合运用小组教学方式。小组教学将一个班级分成几个具有主观行动能力的小组，一方面使学生有了更多表现和练习的机会，另一方面也让学生有了更多的自主性。在其专著《课堂教学方法》中，希尔伯特·迈尔将小组教学与传统教学作了比较：①和讲授型教学法相比，小组教学可以让更多学生参与到课程中来。②只要没有外界社会因素的干扰，学生可以无所顾虑地畅所欲言，还可以在发言前有所准备。③针对主题，他们可以充分发挥好奇心，发现和提出教师事先也没有发现的新方面。④在小组教学中，老师可以允许学生更仔细、更从容，并且采用不同于讲授型教育的角色定位来观察问题。而且，在需要完成困难的任务时，一个群体会比几个单人做得更好，因为群体内的成员互补性较强。小组学习的模式还可以培养学生解决问题的思想和行为习惯。每个人都为自己的行为负责，每个人都可以有机会探索自己的长处和优缺点。在实践中，的确很多英语教师都采用了小组教学——尤其是在英语口语课堂上，可惜效果并不理想。一般教师的做法是：根据教材内容确立一个主题并进行导入，然后给一些词汇和句型的输入，再让学生分组进行对话或讨论，最后老师抽查小组进行对话或报告展示。由于在一堂课上有好几个小组同时进行小组学习活动，而老师只有一名，不可能监督到所有的小组学习过程，所以大学英语口语课堂的小组活动通常会出现以下几点常见的问题：

①个体能力与群体能力不匹配。每个小组总有一两个学生因英语水平偏低而沉默退缩，不积极参与小组讨论或对话练习；或者相反的情况，个别口语水平较高或表达能力强的学生完全垄断讨论过程中的话语权，其他学生很少甚至没有发言锻炼的机会。

②使用母语。学生将课堂活动当做是一种被动的任务，只求一个最后能展现给老师的结果，所以在口语练习中大量使用母语进行讨论以快速达到目的。

③以书写代替口语练习。出于与上一点相同的心理动机，学生甚至不做对话练习或相应的讨论，直接将对话或观点写在纸上，到老师抽查时就对着稿子念。

④跑题。不少学生假装在热烈讨论，实际上却是漫无目的地聊天。

以上几个问题会导致口语课堂上常常出现的“搭便车”现象——对话是由能力较好的学生写出来，其搭档只是负责念稿；小组活动完全由英语水平较好的学生来主导甚至包办，其他学生没有贡献也没有得到锻炼，最终展示成了个人秀。出于内部或外部的因素，很多学生在小组活动中并没有得到有效的练习和提高。之所以出现这样的结果，笔者经过分析认为，主要是因为评价手段只有传统的终结性评价，只重视反映学生的最终呈现结果，导致学生也只在乎结果而“不择手段”；另外，小组学习的活动过程并没有得到有效的评价和监督，给予学生过多的自由，也就相当于放任了学生的懒惰逃避等心理。针对大学英语口语课堂上组织小组活动的这些实际问题，可以通过改良小组活动的组织方式及引入有效的评估手段来解决。

二、无领导小组讨论模式的运用

为了有效地监督和控制学生在小组学习活动的过程，首先小组活动的组织方式可以借鉴无领导小组讨论的模式。无领导小组讨论（Leaderless Group Discussion）是指运用松散型群体讨论的形式，快速诱发人的特定行为，并通过对这些行为的定性描述、定量分析以及人际比较来判断被评价者个性特征的人事评价方法。就其操作方式而言，无领导小组讨论由一组一定数量的被评定者（一般为5-7人），在既定的背景下或围绕给定的问题展开讨论，由一组评价者对他们在讨论过程中的行为表现进行观察和评价。LGD没有指定的领导者，评价者一般不参与讨论，只观察、记录被评价者的各种行为表现，并予以描述。目前在我国LGD通常被运用在企业单位招聘面试中，这里的被评价者也就是应聘者，而评价者就是面试官。当LGD被运用在面试环节的时候，面试官一方面关注问题的有效解决程度以衡量小组成员在合作上的表现；另一方面也关注每个成员对最终结果的贡献及其所扮演的角色，以判断各个成员的性格特征及其适合的岗位。在无领导小组讨论中，被评价者常常会自动形成某一种角色，比如组织者、记录及时间控制者、总结者和参与者等。我们知道学生有不同的学习风格（learning style），根据对问题思考的速度，可以分为冲动型和沉思型。冲动型的学生反应迅速，但精确性差；而沉思型的学生反应缓慢，但精确性高。不同学习风格的学生可以在LGD中选择合适自己的角色，比如冲动型的学生可以在小组中做参与者贡献想法，而沉思型的学生可以做总结者，各自发挥自己的优点。而且，将LGD运用到大学英语口语课堂上，评价者这一角色的存在就确保了我们对小组活动过程进行监督和评价的这一需求。

将LGD运用到大学口语课堂上，因为组织小组教学的目的与面试选拔人才不一样，而且课堂环境也与面试时的条件不同，所以在形式和标准的设立上都要做相应的改变。首先，理论上本应该由老师来做评价者，然而实际上大学英语课的班级通常有40-50人，小组相对也就有5-7组，显然由教师来做评价者并不实际。所以笔者尝试让一部分学生独立于小组，成为自主性较强的观察员（即评价者），通常每个小组配备2名观察员（避免一个观察员很有可能出现的偏见）。小组完全是自愿组合的，而观察员也是自愿担当，只有人数不够时再由教师指定。不过在学生还不熟悉这种模式的时候，最好由教师指定英语表达能力相对较好的学生来担任。其次，在英语口语教学中，活动的目的是让学生的英语口头表达能力得到锻炼和提高，所以并不需要像面试中那样着重考察被评价者的组织协调能力等与工作相关的素质。对小组中角色的设立也应有所调整，因为口语课堂上涉及展示，所以还应该有展示者这一角色。而教师可以提前给学生进行这些角色的导入介绍，而非像面试那样任角色自由产生 （这种完全不干涉的行为在课堂上可能会导致混乱），以便学生更快速有效地展开小组活动。

无领导小组讨论模式可以较好地结合形成性评价来设计小组活动。“形成性评价（formative assessment）”这一概念是斯克里文（Scriven）在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来的,也被称作课堂评估（classroome valuation）、课堂评价（classroom assessment）、成绩档案评价（portfolio assessment）和学习评价（assessment for learning）。它是基于对学生学习全过程的持续观察、记录、反思而做出的发展性评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。形成性评价使学生从被动接受评价转变成为评价的主体和积极参与者。它是可以包含教师评价、同伴评价、自我评价；重视学习的过程，其地位至少和学习的成果相当；并可以帮助学生反思和调控学习过程，培养他们的自主学习及合作竞争的精神，促进他们相对全面的素质发展；更为重要的是它为教师提供教学反馈信息，以便于教师反思和调整教学行为，不断提高教育教学水平。

首先，为了达到激发学生参与课堂活动的积极性，学生整个课程的最终成绩应该由形成性评价构成，而非通过期末考试等总结性评价获得。就评价发生的场合，笔者将形成性评价分成课堂评价和课后评价两个方面。就形成性评价的来源，则可分成教师评价、同学评价和自我评价。课堂上的形成性评价由同学评价和教师评价共同构成（其比值各占50%）。同学评价来自每个小组配备的两个观察员（观察员独立于小组之外，不属于小组成员），对小组活动过程中小组各成员的表现进行评价，目的是监督学生在小组学习活动中的偏离行为。具体维度大概为四个：①母语使用程度；②活跃及参与程度；③是否离题讨论无关话题；④各小组成员的贡献，扮演什么角色（LGD常常会出现的角色有领导者、记录者、参与者、调解者等，这些评价有利用学生了解自己的性格特点）。在观察过程中，观察员并不干涉也不加入小组活动，但需要撰写评价报告，在小组活动结束后两位观察员相互检查讨论彼此的评价差异，最终将两人的报告合成一份，并在对应小组的成果展示结束后作口头评价报告，教师对其报告的形式（语言运用能力）与内容进行评价。教师评价主要针对小组活动最终的呈现结果进行打分，目的是对学生的口语表达能力进行评价。其维度主要分为两个方面：①英语口语表达能力，包括语音语调、流利程度和语法；②内容，包括创造性、丰富性和逻辑性等 （这一维度是为了激励学生在小组活动中积极参与）。课堂结束后教师可安排学生撰写学习报告心得，反思自己在该次活动中的表现 （作为某种角色的表现和语言表达水平的表现）及在小组的贡献程度，以审视自己的局限性并发掘自身潜力。教师可以鼓励学生在下一次活动中大胆尝试变换不同的小组角色以突破自己的局限性，并有意识地提高自己的语言表达能力（比如语音语调等）。

这样的小组活动设计和评价方式有效地监督了学生偷懒跑题搭便车等问题，而且观察员这一角色的设立十分新鲜有趣，学生有机会可以通过同学的评价来审视自己的学习过程和表现。在笔者的课堂实践中，这一角色的独立自主性也深得学生的喜爱。然而，这一评价体系仍然无法避免小组成员与观察员之间可能因同学交情而导致观察报告失实不客观，比如都是说好话、打高分。为了避免这个问题，教师可以设计整个小组在同学评价部分的总分（由基本分乘以人数）固定，每个成员具体在该项活动中取得的成绩由观察员按观察到的实际情况进行分配，积极贡献的成员不会愿意将总分平分，从而使每个成员既要与小组成员合作，又要彼此竞争，有效地调动了学生的自主积极性。在观察员作报告时，相对的小组成员可以对分数的分配提出异议，教师根据多方的反馈进行一定的仲裁。

通过结合无领导讨论小组的模式和形成性评价手段，可以有效避免当下大学英语教师在组织小组活动时所面对的种种操作难题，同时还从根本上激发了学生在学习过程中彼此之间的合作与竞争意识，从而提高了他们学习的积极主动性。

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