基于双元制的高职人才培养本土化实践

张丽颖+张学军

摘 要 德国双元制对促进我国高职人才培养模式改革起到了重要的推动作用。苏州健雄职业技术学院与德国工商大会上海代表处紧密合作，构建起由德国培训专家、国内职教专家、专业骨干教师、企业技术专家组成的项目组，从实践到理论，再从理论到实践，经历了从“双元制”到“定岗双元”的实践过程。

关键词 德国；双元制；高职教育；本土化；人才培养

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）32-0013-03

上世纪90年代以来，德国双元制一直是我国职业教育研究与借鉴的目标。但同时实践者也认识到，中国与德国的国情不同，国内职业院校在引进双元制教育时出现了“水土不服”。苏州健雄职业技术学院（简称健雄学院）依托产业背景和地方高校机制优势对双元制职业教育进行了本土化。

一、双元制教育本土化的内涵及其适切性

（一）双元制教育本土化内涵

本土化后的“双元制”具有“六双”的基本特征。学校和企业是办学的“双主体”，企业规定了培养规格与方向，具有主导地位；学校教育的标准与企业培训的要求是教育的“双目标”；学生的“双身份”体现了其既是学校的学生，也是企业的准员工；教师与能工巧匠是教育教学过程的“双师资”；教室（实验实训基地）与车间（工作现场）是人才培养的“双场所”；毕业证书与职业资格证书是评价人才的“双证书”。

（二）双元制教育本土化的实践原则

一是必须由参与人才培养的企业提供明确的培养岗位（群）；二是企业和学校在相互受益的基础上进行合作，共同发挥主体作用；三是合同培养，学生、企业、学校须签订三方协议，明确三方的责权利，承担法律责任；四是企业须制订完整的培养方案和指派师资团队，在技能培养和生产实践中培养学生；五是企业在培训期间给与学生相应培训补贴，对已具备顶岗能力的学生给与匹配的工作待遇；六是打破学科知识系统化的理论性课程结构，构建系统化的基于工作过程的理论和实践课程体系。

（三）双元制本土化的教育适切性

一是生产方式变革使得劳动分工由单一工种向复合工种转变。“决策—管理—操作”集中式生产向以小组工作为特征的非集中式生产转变；分工计时的简单体力劳动向自主决定、处置在内的承袭式的手脑并用的综合式劳动转变。这要求现代职业教育能够培养具有跨岗位本领的现代劳动者。二是生产技术进步促使简单职业向交叉职业、综合职业转变。技术进步带来了技术知识、方法手段和工作内容的交织交叉，使先导职业活动有了很好的基础知识和基础技能支撑。这要求现代职业教育能够培养具备跨职业本领的现代劳动者。三是信息技术革命促进了学习者学习向终身学习转变。信息技术的高速发展，使得终身学习从一种思潮、一种理念转变为主导思想，成为资本社会向知本社会转变的客观需求。这要求现代职业教育培养具备终身学习本领的现代劳动者。四是市场竞争机制促使就业者从简单的一种职业向复合型甚至向多种性质的职业转变。这要求现代职业教育培养具备适应劳动力市场变化本领的现代劳动者。加之企业需求的变化，更给工作组织和培训内容带来了重要影响。

二、双元制教育本土化的高职人才培养策略

健雄学院在多年的双元制本土化实践中，逐步形成了“定岗双元”“三站互动，分段交替”的人才培养实施形式：企业和学生在不同阶段双向选择，达成学徒双元培养意向，并签订学徒制职业培训协议，成为企业的学徒（准员工）。学徒培养是在学校、企业内部培训中心或跨企业联合培训中心和培养企业生产岗位三个培养站点，以工学交替的形式，参照德国国家规定的培训大纲，按照共同商定的教学计划，分阶段交叉轮换进行教学，共同完成培养任务。

（一）构建双元制本土化课程体系是人才培养的重要基础

课程体系包括三部分，一是学校负责的公共基础课程和专业基础课程（含基础实践课程）；二是培训中心（跨企业培训中心）负责的行业核心模块化培训课程；三是企业负责的本企业专项岗位技能课程。三部分课程根据人才培养的要求，实行交叉轮换分阶段实施，实现学生职业行为能力在课堂中学、在实践中学和在实战中学的相互促进，循环提高[1]。

（二）建立双元制人才培养评价体系是人才培养的基本保障

学生的评价按照评价主体划分主要由学校评价、培训中心评价和企业评价三部分组成。“定岗双元”的评价标准是全方位与多角度的，不单注重知识、技能、能力的评价，更注重职业素养的评价。学校注重评价学生的综合素养和可持续发展能力[2]，既考察学生的学习动机，也关注学生的学习习惯，更注重学生的学习态度；培训中心（跨企业培训中心）注重评价学生在工作态度、工作规范、团队协作和安全生产等方面能否符合“准企业”的要求[3]；企业的评价则完全按照在岗员工的考核要求进行。学生的评价按照评价过程划分，主要由过程性评价和终结性评价两部分组成。终结性评价由第三方组织职业资格考试。以模具设计与制造专业为例，主要参加德国工商行会在全球统一组织的AHK考试，在考试委员会的监督下进行，考试委员会的成员主要由行会成员、企业代表、学校代表和政府劳动部门代表组成，全程监督评价过程。

（三）建设双元制人才培养教学团队是人才培养的根本所在

健雄学院围绕“定岗双元”人才培养的总体要求，根据“三站互动，分段交替”的实施形式，按照“双师资”的建设要求，组建了校企混编的课程教学、模块化培训和岗位技能指导的教学团队，按照共同商定的培训大纲，有效衔接，相互配合完成学徒的培养。课程教学团队由学院教学经验丰富、理论扎实、具备一定实践经验的专业教师组成；模块化培训团队由来源于企业，具备精湛技能和丰富实践经验，接受过双元制教育职业化培训的各培训中心培训师组成；岗位技能指导团队由各学徒培养企业中在一线岗位、具有丰富生产经验的技术骨干组成。

（四）打造双元制人才培养实践平台是人才培养的重要环节

打造由地方政府、行业协会、学校和企业共同建设的“定岗双元”人才培养实践基地——跨企业培训中心，以基地为平台，与企业开展校企双元培养，开展专业建设、课程建设、体制机制建设和社会服务能力建设，其中最为典型的为中德培训中心。目前中德培训中心已成为德国工商行会上海代表处在中国联合创办的最成功的共建共享的跨企业联合培训中心，成为在华德资企业钟情的“双元制”专业人才培养基地、我国最大的“德国职业资格”考试和培训基地，2010年成为江苏省人才培养模式实验创新基地，2012年成为江苏省综合型实训基地。

（五）建立双元制校企培养机制是人才培养的组织保障

健雄学院中德培训中心采取董事会管理体制，由太仓市政府、德国工商行会上海代表处、学校、合作德资企业组成董事会，作为中德培训中心的建设主体，采用共建共享的协同培养机制，通过入股投资、资源共享、设备捐赠、成本分担等方式，开展全方位全过程人才培养合作，同时明确各方的权利，满足各方的利益需求，调动各方的建设积极性。为更好地发挥合作企业的作用，提高参与度，董事会下设“培训委员会”、“教学委员会”和“考试委员会”，让企业作为学徒培养的主体之一，发挥在教学培训、质量监控、考试评价等各个方面的主体作用。为有效保证企业的参与利益，学徒培养采用合同培养制度，明确学徒的企业员工身份和3～5年的服务期，以法律形式保障企业的基本权益。

三、双元制教育本土化的实践成效

一是提升了区域德资企业的积聚度。太仓从1993年第一家德资企业入驻，到2013年突破200家共经历了20年，太仓由此成为国内德资企业密度最高的区域，2008年成为中国第一个“中德合作企业基地”，2012年成为全国唯一的“中德中小企业合作示范园区”。在此过程中，健雄学院在服务地方发展中发挥着不可替代的作用。

二是取得了丰硕的教学建设成果。健雄职业技术学院机电一体化专业已建设成为江苏省特色专业，机电一体化和物流管理专业被立项为国家教育部、财政部“高等职业学校提升专业服务产业发展能力”资助建设项目，中德培训中心成为江苏省人才培养模式实验创新基地，学生近几年获得全国各类竞赛奖项23项，全省各类竞赛奖项46项。根据麦可思人力资源信息管理咨询公司对2011届毕业生的调查，学校毕业生对母校满意率为86%，高出同期江苏省高职院校（81%）5个百分点；毕业生工作与职业期待的吻合度为45%，高出本省高职院校（42%）3个百分点。学校大学生就业竞争力综合指数排名2013年位列全省56家高职院校第3位。2012年学校在“江苏省人才培养质量工作大会”、“全国示范性高职建设成果展”等重要活动中做专题发言或成果展示，“定岗双元”人才培养模式受到高度关注和良好反响。

参考文献：

[1]谢仲贤.“职业行为能力”培养和实施方法[J].职教通讯，1999（9）：34-36.

[2]管平.企业技术创新与创新型高技能人才培养[J].黑龙江高教研究，2011（7）：145-147.

[3]许冰冰，米靖.德国职业教育条例探析[J].职业技术教育，2011（22）：90-93.