回到学校文化自身

高德胜

摘 要 当前盛行的学校文化建设走入了浮躁的歧路。学校本身就是一种文化存在，扭转工具文化、竞争文化等文化偏向和堕落，使学校文化回归以人为本的道德事业，才能重建堂堂正正的学校自身文化。

关 键 词 学校文化；校园文化；文化偏向；文化取向

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）02-0005-06

当今中国正在经历前所未有的社会转型，社会浮躁是其副产品之一。学校作为文化机构和文化存在，本应为浮躁的社会注入一股沉稳之气，表现出一种“文化定力”。但不幸的是，应然只是应然，实然的学校已被社会的浮躁裹挟而去，与社会一起浮躁，甚至用自己的浮躁去制造、加剧社会的浮躁。学校浮躁的一个表现就是跟风，社会上、学术界一有个什么新名词，学校就跟着造势，好像学校是社会文化的弄潮儿、急先锋。

学校文化建设（校园文化建设）是近年来的一个热词，但在我看来，很多学校就是在跟风，是缺乏文化自觉、文化沉稳的典型表现。学校文化建设本身没有错，是一个很好的命题，也是一个良好的教育改革方向。错就错在，很多学校根本不理解学校文化建设的本意，而在学校文化之外，另搞一套所谓的“文化外衣”去装饰学校。殊不知，如果学校自身作为一种文化存在就问题重重，即使装饰再好的“文化外衣”，也不过是“金玉其外，败絮其中”罢了。

一、学校自身就是一种文化存在

文化有多种面向，人们对文化的理解也相当多元。但无论有多少面向，文化的核心都是价值观念以及由此所散发出来的精神气质。学校作为一种人类设计，当然有其独特的价值观念，这种价值观念也一定会显现为独特的精神气质。学校所秉持的价值观念及由此显露出的精神气质就是学校文化。

任何时代的学校都有自己的价值观念和精神气质。如果我们忽视具体形态，用抽象的方法来概括，古代教育以等级观念为基础，注重道德与精神修养，体现出一种超实用性和贵族气息。

首先，现代之前的教育，尤其是学校教育总体上看都是特定阶层的权利。从西方文化的源头开始，教育就“天生”具有一种“贵族气息”：在古希腊，教育是摆脱了生存压力之后人的一种精神升华活动，至于那些还在为生存而挣扎的人，教育是与他们无关的另一个世界的事情。在随后的发展演变过程中，教育当然有这样那样的变化，但这一基本性质依然是一个无法否认的事实。正如杜威所说，教育，在过去是专门为有闲阶级设立的，它的内容和方法，都是为那些生活优越，不必为谋生而操心的人设计的。

其次，教育是超实用、超功利的“灵魂的事业”。 苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的教育观念虽然各有不同，但他们都认为教育是灵魂的事业，教育是为了灵魂的提升，而非生存技能的习得。苏格拉底孜孜以求的是“人应如何生活”，他毕生贡献的事业是引导弟子们通过爱护灵魂，通过灵魂德性的完满实现让有限的人获得无限的幸福。柏拉图致力于人之灵魂转向，引导人进入理念王国，过上神一样的德性与沉思的生活。亚里士多德虽然重视实践和生活的教育意义，但也清楚地表明教育旨归德性而非技能。他们的这些教育思想不是凭空得来，而是有其社会基础的。当时主导性教育，不是生存技能的训练，而是摆脱生存负担之后的灵魂提升活动，这可以从“学校”的本意是“闲暇”上得到一定程度的证明。

在教育史上，曾经有很长一段时间，教育对生存技能的排斥在今天看来简直到了“不可理喻”的程度。在现代以前很长一段历史时期内，教育一词意指不含任何物质性的、纯净的人类精神与习俗活动。鲍尔森在20世纪初根据历史和现实对教育的理解，在词典中这样定义教育：“受过教育，指不用双手劳作，着装举止得体，并且能够参与谈论时下社会流行的所有话题和事务。” 这一定义有两个引人注目的要点，一是受过教育的人是天性发展纯净完美，体现人性美好的独特个体，且能参与文化生活（这一点让人想到古希腊人人参政的公民）；一是对生存技能的超越，教育与满足生存的技能完全无关，教育是以对其的摆脱和排斥为特征的。

由此可见，古代教育作为一种文化存在，其核心价值观念是，人是有等级的，教育是高贵人的教育；教育是灵活的事业，与生存技能毫无关系。以这种价值观念为核心的古代教育，所呈现出的精神气质就是“高高在上”：教育对象上的“高高在上”与教育追求上的“高高在上”。前一种“高高在上”是我们要反对的，而后一种“高高在上”则是我们需要继承的。

当代学校与古代学校的驱动力完全不同。大众化、国家化、正规化（学校作为正式教育机构）、科学化是现代教育的四大基本驱动力。在这四种力量的共同驱动下，现代教育转型成为一种全新的文化存在。作为现代教育正式机构的学校，其核心价值观念与精神气质与古代教育已经大异其趣：教育对象上的“高高在上”被消解，在一定意义上实现了人人都能上学的民主化进程；但教育追求上的“高高在上”也被废弃，当代学校已经不再视自身为“灵魂的事业”。

二、当今学校的文化特性

现代教育与学校是共性和个性的统一。前者是指现代教育和学校在诸多价值观念和精神气质上的一致性，后者是指世界各地的教育和学校又有各自的特征。当今中国学校既有现代教育所共有的观念，也有源自中国独特社会与文化背景的特性。

1.谋生与工具文化

富尔曼指出，“当今学校的主要任务是为生活实践及未来就业作准备。一切教学内容今天均被置于‘是否有用的标尺之下，这里的‘有用一般被理解为是否能为个人带来物质利益。”[1]当今学校虽然没有明目张胆地给受教育者以利益许诺，但清醒的人们都知道接受教育意味着什么。现代学校已经无可置疑地代替了过去时代的血统和出身，成为分配社会地位的新依据。利用自己的这一优越功能，学校无时无刻不在明示和暗示，甚至以此来要挟家长和学生。学生和家长心知肚明，对他们来说，在很大程度上，学校就是一个投资场所，上学就是投资，渴望得到的回报则是，获得一个良好的职业前景、一个较高的社会地位，以此作为满足物质享受的保证。

当然，学校在物质许诺之外，也会唱唱高调，比如培养献身国家、社会的人才等；学生和家长也会对自己的上学投资行为加以装饰，使之不那么露骨。教育是复杂多维的，高调和装饰之中也不全是虚辞，但与利益许诺和投资行为的坚硬相比，这些都是软而又软的东西。

学校许诺给学生的是将来的利益，其缺陷是不能即刻兑现。但学校发明了“分数”这一绝佳的替代品。分数之于学校，犹如货币之于社会。首先，货币作为标准，将社会上异质的、多样的劳动与财富均质化，打通了人与人之间、物与物之间的通道。同样，分数将多样的、个性的、异质的教学活动均质化，成了衡量一切教和学的通用标准。其次，分数与货币一样，是一种交换手段。拥有货币可以直接购买自己想要的物品，拥有的分数虽然不能直接用于购买，但在校内却可以换来尊重、羡慕、荣耀、尊严等“虚拟货币”，更何况分数还可以换取将来好的职业。第三，分数与货币一样，是一种“储蓄手段”。一次分数虽然不足为凭，但一次次的分数积累犹如银行存款的累加，可以使自己的价值直线提升。身染物欲沉疴的社会崇拜金钱，而作为教育机构的学校追求分数，表面上差异明显，但内在本质却是一致的。

2.竞争文化

作为“谋生术”的现代教育，与以往以德性为追求的教育不同，以自私和利己为基本逻辑。关于现代教育的这一显著特征，杜威早就看得真切而透彻。他说，现代大规模教育是以竞争为基础的，同龄人之间的竞赛（这个词的最坏的意义）是组织教学的基本架构，没有这种“你死我活”式的竞赛，教学几乎无法组织。[2]每个人都在单纯地吸收知识，学习的动机不是社会的，而是个人的现在和未来，很自然地流于自私自利。“人人为己”是现代学校再明显不过的“显规则”，每个学生只对自己的学习负责，至于同龄同学，他们只在竞争的意义上才会被纳入视野。学生尽管生活在同龄人群体中，但却是孤独的一个人，且“旁若无人”。每个人比赛性地完成同样的任务，相互之间鲜有配合，少有协助。孩子们在物理空间上是如此接近，但在心理和精神空间上又如此遥远！“学校教给学生的东西——深入其内心并形成其习性的东西——正是竞赛本身。”[3]学生如此，教师亦然，在现代学校，每个教师都是独立于其他科目和教师的，只需要对自己的科目、班级负责。

在竞争文化的熏染下，求学的过程实际上已经变成了血腥竞争以获取最大利益的过程。对此深有体会的家长，从小向孩子灌输的就是竞争性的价值观，想尽一切办法让自己的孩子上最好的学校，获得最好的教育经历，找到最好的工作，挣到最多的钱。而学校很好地利用了这一点，让每个孩子都置身于一场无情的障碍赛中，失败了就会受到找不到工作，无法在社会中立足的惩罚。这样一来，学校就变成了竞技场，教育活动也就缩水为竞赛的组织与评判。于是，输和赢，成功与失败，一出出悲喜剧便不间断地上演。

3.考试文化

现代学校的另外一个特点是对标准化考试的非理性推崇。标准化考试之所以流行，是其诱人的便捷性、客观性契合了现代教育追求效率、突出客观性的要求。标准化考试也因此能够在教育活动中呼风唤雨，成为支配一切教育活动的核心力量。考试作为教育评价的一个测量环节，自有其存在的价值，但至多算是整体教育的一个“小尾巴”。但如今这条“小尾巴”成了主角，整个教育都得听它的。处在“尾巴”指挥一切的教育结构中，孩子们几乎所有的生命力都被考试分数吸引住了，他们在学习任何内容时都会被一个问题所纠缠：“这个会考吗？”如果答案是肯定的，那就努力记住，如果答案是否定的，则弃之惟恐不及。由于所有关于人自己的认识和体会都不会出现在标准化试卷上，所以返观自身、心灵对话都成了完全可以丢弃的东西。正是在这个意义上，标准化考试切断了教育与自我反省、人生意义、心灵关怀之间的联系，“灵魂杀手”的称号名副其实。正如克里希拉穆提所说，我们把考试和学位当作衡量智慧的标准，进而培育了一种躲避人生重大问题的心智。

4.恐惧文化

恐惧是人类的一种本能性情感，能够帮助人们规避已知或未知的危险，有益于人类的生存。但恐惧是一种负面情感，会给人带来巨大的心理负担，过度的恐惧甚至会摧毁人。正是恐惧的存在，才使得人类发明了各种方法来摆脱恐惧。教育也是人类摆脱恐惧的方式之一，通过教育我们既可以进入自己的内心，消除心灵深处的阴影，也可以更深、更广地认识世界，增强把握世界的能力，使世界变得不那么可怖。但对照现实，我们发现今天的教育在制造恐惧，甚至将教育活动奠基于学生和老师的恐惧之上，形成了一种风格独特的“恐惧教育学”。

“恐惧教育学”的一个机制是“身份焦虑”。所谓身份，就是一个人在社会上的地位。社会地位不仅意味着一个人拥有的资源和权力，也意味着在他人眼里的价值和重要性。获取上层身份令人欣喜，因为上层身份不仅能带来丰富的资源、更多的自由，还能带来别人的重视，给人一种有价值感。而下层身份则意味着不但要遭受贫穷，还要忍受被人轻视、被人贬低的精神折磨。上层身份获得的好处是双重的，而下层身份遭受的折磨也是双重的。

身份的获得，过去主要靠出身和血统，现在主要靠教育，也就是说教育成为分配身份的主要依据。对此深有体会的学校就用下层身份的可怕前景恐吓学生。儿童文学作家郑渊洁曾讲到儿子上小学时，某老师对儿子班上的一位学生说：“看你那没出息的样子，长大了吃屎都接不着热的！”如此极端恶毒的话绝对是偶然的、个别的，绝大多数老师都说不出如此粗俗野蛮的话。但类似的话语，比如“现在不好好学习，将来找不到工作看你怎么办！”“现在笑嘻嘻，将来哭都哭不出来！”等，相信许多老师都说过。有老师甚至指着农民工对学生说：“不好好学习，将来只能像他们一样！”所有类似的话语，不能简单地归结为教师的语言暴力，其映射的还有教师对人生艰辛、身份争夺的洞察，渴望学生有一个好发展（获得上层身份）的良苦用心。学校教育之所以充斥着这样的话语，传递的是一种为身份而焦虑的情绪。这样的情绪不仅在教师的日常言行中自发地流露，还体现在教育内容、教育过程和制度安排之中。教育内容中的模范人物虽然都是正面的成功典范（有身份之人），但其成功的基础都在于艰苦卓绝的奋斗，反衬的恰恰是人生之艰辛、身份获得之不易。教育过程中，失败者悲惨的人生叙事总是若隐若现，时刻起着警戒作用，在一定程度上，学生受教育的过程就是学习如何避免悲惨人生（身份低微）的过程。而学校制度将受教育的过程设计成一个障碍赛的过程，每一个阶段都有成功者和失败者，以活生生的现实诠释着人生的艰辛和身份争夺的惨烈。

5.灌输文化

教育领域臭名昭著的灌输，虽经上百年的口诛笔伐和一次又一次以其为对象的“教育革命”，依然阴魂不散，在现代学校的每一间教室都还可以找到其存在的印迹。根本原因在于，灌输是现代学校的结构性因素，是内在于现代教育本身的。换句话说，有现代学校的地方，就有灌输的身影。灌输之所以是结构性的，不仅仅因为它是学校运作的一个方面，还因为其反映了社会整体灌输结构的逻辑。以人的欲望为基础的现代商业社会需要激发每个人的欲望强度，每个人都成了“营销对象”，而现代商业的基本营销策略就是饱和灌输，用海量商品消息灌满人们的头脑。从这一角度看，教育中的灌输是社会灌输整体结构中的一个环节。从学校运作来看，因为教育内容外在于人的客观知识体系，与儿童的经验、体会几乎没有相关性，学生只能照单全收，而无法进行重新探索和思考。

现代教育思想中关于自主学习、自主探究的理论热火朝天，但在教育现实中，主导性的教育方法毫无疑问依然是灌输式教学。灌输不仅内在于教育内容，也内在于现代教育方式。以班级授课制为基本形态的集体教育方式本身就有“灌输偏好”：单个的教育者处在高处的讲台，而众多的受教育者处在低处的座位，恰好形成一种由高到低的倾倒势能！不是教师天生爱灌输，而是处在那个位置，面对众多的学生，灌输就自然而然地就发生了。准确地说，灌输这种教育方式是预设在以集体为教育对象的班级授课制之中的。关于现代教育的两个隐喻，“流水线”和“信息下载”，都形象地揭示了现代教育的灌输特征。在“流水线”隐喻中，学生被视为需要“灌装的容器”；而在“信息下载”的隐喻中，学生则被当成了“信息存储器”。从“容器”到“存储器”，“设备”虽然更新换代，但本质依然如故。

6.科层（官僚）文化

大规模的现代工商业组织需要科层化的组织架构，同样，大规模的现代教育也需要科层化的组织框架。教育国家化是学校科层化的推动力之一，因为国家化的教育对政府行政机构，尤其是教育行政机构有高度的依赖性，而这种依赖性本身就是学校科层化的表现。“学校科层制的特点不仅表现在学校的内部机构上，更多地表现为外部机构的控制”[4]，也就是说，学校是作为科层化的行政机构的一个环节而存在的。被科层化的行政机构所控制的学校，不可能另外建构出一套不同于行政机构的组织类型，而只能按照“上位中心机构”的模型来组织自身，以便与其对接。

在教育国家化、民主化和正规化等多重力量的推动下，学校科层化已经是一个不争的事实。专业化、权力等级、规章制度和非人格化是科层制组织的基本特征，而现代学校完全具备这些特征。专业化是现代学校正规化的一个基本要求，反过来，专业化也为现代教育的正规化提供了依据。如前所论，教育的专业化始于教师职业的专业化，并由此扩展到教育的各个方面。学校系统中的权力等级再明显不过，从外部看，学校是教育行政权力等级系统的一个环节；从内部看，学校自身的权力等级系统也相当完备，不但存在于学校场域的工作人员之间，还深入到每一个班级。现代学校与之前的学校不同，不是靠感情纽带和师徒关系，而是与一般现代机构一样靠繁复的规章制度进行运作的。在科层制机构中，人的感情和情绪是需要“锁在抽屉中”的干扰因素，是对效率的巨大威胁和干扰，这一特征在现代学校中也有明确而显著的表现，比如标准化、量化考试的盛行，就是为了排除人格和感情因素的干扰。把人物化、非人格化是现代学校教育司空见惯的做法。正如巴兰坦的观察，“20世纪以来，学校规模愈大，结构愈加科层化，其许多特征与韦伯的‘理想类型科层制机构特征相似”[5]。

三、当前学校文化建设的歧路与正路

当今学校的文化取向当然不只是以上六个方面，我们可以沿着这个思路进行更宽广、更深入的反思。基于学校本身就是一种文化存在和当今学校文化之特性这两点，学校文化建设的方向再明显不过：学校文化建设的核心任务就是，扭转学校的工具文化、病态竞争文化等偏向，使学校文化回归以人为本的道德事业。可惜的是，当前盛行的学校文化建设，走的并非正途，而是歧路。

首先，众多学校进行的所谓学校文化建设，不理解，或是装作不理解学校本身就是一种文化存在这一基本原理，回避对学校的文化反思，对学校文化的偏向和堕落视而不见。许多学校所谓的文化建设，或是对于学校的工具文化（包括将自身视为赢利工具，将学生视为利益工具、将教师视为获取名利的工具），不作任何反思和批判；或是仍以竞争为基本逻辑管理学校、班级和学生（多数学校都是如此），且乐此不疲；或将所有工作指向考试和提高分数（多数学校都是如此），且沉迷于分数而不自知；或以科层制为基本机构，行政化严重，官气十足（多数学校都是如此），这样的学校文化建设何谈文化？学校文化建设的第一要义，应是直面学校作为文化存在所体现出的价值观念和精神气质，站在教育的和学生的立场上对其文化偏向进行反思，厘定其中的积极取向和消极因素，找到消除不良文化取向的方式方法。

其次，当前盛行的学校文化建设，在回避学校自身文化特性的同时，另搞一套“装饰性”学校文化建设。近年来，“校园文化建设”（在许多文献和许多人的理解中，校园文化与学校文化是同义词）在实践一线是一个“热词”和“热域”，许多学校都在标榜自己校园文化建设的成就。但实际上所谓的校园文化建设就是回避学校自身的文化特性，妄想在学校自身文化之外去去营造一个校园文化。在实践一线，关于校园文化建设的说辞五花八门，诸如“关怀校园”“美丽校园”“合作校园”“民主校园”等等。问题是，在实然的工具文化、竞争文化、考试文化等盛行的学校中，这些动听的“校园文化”是否真实存在。当前，在少数人说了算的学校文化背景下，学校可以通过装饰文化符号来标榜某种校园文化。比如，标语口号可以随处张贴，校训、校风、校歌可以一夜之间诞生并显眼地存在于学校的每一个角落。动听而无根的校园文化能够充斥校园，并不能成为学校文化建设成就的证明，反而确证了学校文化的偏向与堕落，恰好证明了学校道德反省力和文化自觉性的缺失，证明了学校的工具文化、灌输文化、官僚文化等特性。

学校自身文化的堕落性与强行建设的学校文化的虚假性交相辉映，共同构成了当今学校文化建设的“奇观”。此景象暴露了“学校作为文化机构却没有文化”的悲哀。作为文化存在，学校应该有文化敏感性和文化自觉性，对自身所秉持的价值观念有清醒的意识，用一切努力去维护自身的文化特性，对任何不符合自身文化特性的存在都保持高度警惕。文化如人，有文化的学校就如一个典雅的人，她既能意识到自己的美，又能维护这种美，不做任何有损于自身美的事情。当今的学校，缺乏文化敏感性和自觉性，意识不到自身的文化堕落，不与有损于自身文化特性的事物对抗，反而另搞一套“涂脂抹粉”式的文化建设。这种奇异景象的存在，影响极其恶劣。一方面，学校是社会的“文化高地”和“道德高地”，甚至是社会最后的文化与道德防线。学校滑入没有文化的深渊，意味着社会失去了一个文化屏障。另一方面，学校的文化堕落，又会反过来加剧社会的文化堕落。更糟糕的是，年轻一代都生活在学校之中，学校的这种文化堕落、文化虚伪会给他们的心灵造成严重的污染与巨大的伤害。

基于此，学校文化建设的正路自然是要扭转当前学校文化的偏向和堕落，重建堂堂正正的学校自身文化。具体说来，即改变谋生文化、工具文化等偏向，使教育旨归培养人、提升人的精神与道德境界；改变竞争文化，使学校成为认识自我与他人，丰富自我、走向他人的存在；改变考试文化，无条件地承认并尊重每一个学生的价值，只重视考试的反馈意义，让考试回归本位，不再用考试区分学生的价值和对学生进行分等，重建承认与尊重文化；消除广泛存在的恐惧文化，给学生以身心安全感，使学校成为年轻一代成长的“安全岛”；改变灌输文化，重建对话文化；改变官僚文化，重建学校共同体，使学校成为充满关怀和理性的学习场所。

在一种文化中生活久了，这种文化所蕴涵的价值观念和行为方式就会沉淀为我们的“第二天性”，我们会自动化地按这种文化所要求的方式去思考、去行为，并把这种思考和行为视为天经地义。后果是，我们被这种文化所控制，失去了跳出这种文化去看问题、去思考、去想象的意愿和能力，看不到另外的可能。在目前这种文化气氛下，不难想象许多人会认为如上的学校文化建设正路几乎没有可能。的确，在当前的体制和社会大背景下，改变学校文化，难度一定超乎想象。但只要我们有意愿、有决心，一定能够撬动当今的学校文化重负。一所有文化追求和文化坚守的学校，依然可以在有限的范围内作出无限的改变：

学校的领导层，可以深入思考、反复检讨学校将学生放在什么位置。如果学校的价值观念不是“以学生为本”，应该作哪些努力去靠近？如果学校根本不愿意以此作为核心价值观念，学校敢不敢如实以告？如果学校确认以学生为本，那么，学校的各种规章制度、管理活动离此有多远？

学校的领导层是如何管理教师的？如果不用制造竞争、威逼利诱的方式，用公平公正、合作互助、互信互爱的方式来管理教师，学校有多少工作需要改变？

学校的教师是如何管理学生的？是用分数和竞争，奖励和惩罚，施压和恐吓，还是用关心和爱护、尊重与支持的方式？如果是后者，教师需要做哪些改变？

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参考文献

[1][德]曼弗雷德·富尔曼.公民时代的欧洲教育典范[M].任革，译.北京：人民出版社，2013：168.

[2][美]约翰·杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，1994：32.

[3][美]伊万·伊利奇.非学校化社会[M].吴康宁，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1992：61.

[4][以色列]舍勒莫·舍兰等.创新学校——组织和教学视角的分析[M].姚运标，译.北京：中国轻工业出版社，2007：5.

[5][美]珍妮·H.巴兰坦.教育社会学：一种系统分析法（第五版）[M].朱志勇，范晓慧，主译；吴康宁，审校.南京：江苏教育出版社，2005：125.